Sollte Bildungsforschung mehr Beachtung in der Politik finden?

Die Bildungspolitik würde zu wenig die Ergebnisse der Bildungsforschung beachten, klagt Nina Kolleck in der ZEIT vom 27.9.2018. Dabei gab es m. E. in den letzten Jahre eher zu viel Aufregung um solche Studien und zu viele bildungspolitische Schnellschlüsse, die daraus gezogen wurden.

Am Beispiel von Studien zum Rechtschreibunterricht zeigt Hans Brügelmann in einem (unveröffentlichten) Kommentar auf, wie widersprüchlich die Ergebnisse der Bildungsforschung oft sind und wie leicht man falsche Schlüsse für die Bildungspolitik ziehen kann, wenn man sich auf sie stützt. (Siehe auch meinen Kommentar zur Bonner Rechtschreiblehrstudie.)

Worin liegt das Problem?

In den Beiträgen von Kolleck und Brügelmann werden drei Gründe angesprochen: geringe Repräsentativität und geringer Umfang von Studien und selektive Wahrnehmung der Medien. Die selektive Wahrnehmung von Befunden (man nimmt nur Studien wahr, die in das eigene Weltbild passen), ist ein großes Problem, aber keines, das die Wissenschaft ändern kann. Sie kann aber bezüglich der beiden ersten Gründe etwas tun und sollte das auch. Hier gibt es viel “Luft nach oben” für Verbesserung.

Ist der Umfang einer Studie ein Gütemerkmal?

Jeder mehr Schüler in die Studien eingezogen wurden, umso gültiger seien ihre Ergebnisse, sagt man. Dies ist aber falsch. Vielmehr liegt genau in dem großen Umfang von Studien wie PISA oft ein Grund für falsche Schlussfolgerungen. Mit wachsendem Umfang wächst rein mathematisch die Wahrscheinlichkeit, dass minimale Unterschiede statistisch “signifikant” werden, was überhaupt nichts mit “bedeutsam” (der deutschen Bedeutung von “signifikant”) zu tun hat. Die “signifikanten” Unterschiede sind wegen ihrer Winzigkeit oft nicht stabil (das heißt, in neuen Studien werden sie selten bestätigt), und pädagogisch meist unbedeutend. Der Verwechslung von statistischer “Signifikanz” mit pädagogischer Bedeutsamkeit ist einer der Hauptgründe für die große Konfusion, die solche Großstudien oft anrichten.

Ist Repräsentativität notwendig?

Damit ist gemeint, dass die teilnehmenden SchülerInnen in einer Studie die Vielfalt der Schülerschaft insgesamt abbilden. Aber dies ist nur dann ein Problem, wenn die Studien einen Zustand beschreiben sollen, wie etwa Wählerstudien. Für analytische Studien ist es viel wichtiger, dass sie angelegt werden, dass sie zeigen, wie stark die Effekte und die Effizienz bestimmter Lehrmethoden sind, und dass sie es möglich machen, den Effekt eindeutig auf die jeweils getestete Lehrmethode zurück zu führen. Oft kann der Effekt von ganz anderen Faktoren bewirkt worden sein oder nur bestimmte Schüler gelten.

Wichtig hingegen sind Effektstärke und Effizienz einer Methode

Wie wir vom Wetterbericht wissen wollen, wie viel Grad wärmer oder kälter es heute im Vergleich zu gestern ist, und nicht ob die Unterschiede “statistisch signifikant” sind, wollen wir auch von der Bildungsforschung wissen, wie groß der absolute Lernzuwachs bestimmter Lehrmethoden im Vergleich zu anderen ist. Zudem wollen wissen, wie groß der damit verbundene zeitliche und finanzielle Aufwand im Vergleich zum Erfolg ist, also (a) wie viel Unterrichts- bzw. Lernzeit und (b) welche Ausbildung die Lehrperson nötig sind, um den gefundenen Lerngewinn zu erreichen.

Leider werden Effektstärke und Effizienz in fast keiner Studie berichtet, oft selbst dann nicht, wenn die entsprechenden Daten vorliegen. Statt sie dem Leser direkt mitzuteilen, werden sie oft bis zur Unkenntlichkeit umgeformt (oft in unsägliche Rangplatzangaben). Oft werden Daten zur Effektstärke und Effizienz  gar nicht erhoben. Dabei sind diese Informationen für bildungspolitische Entscheidungen von größter Wichtigkeit. Es macht einen großen Unterschied, ob wir über die Einführung einer Lehrmethode diskutieren, die nur geringe oder große Auswirkungen auf die Fähigkeitsentwicklung von SchülerInnen hat, und ob ihre Einführung und Durchführung mit riesigen oder geringen Kosten verbunden sind. Darüber erfahren wird aus der gängigen Bildungsforschung meist gar nichts.

Effektstärken könnten und sollten immer berichtet werden

Dass dies durchaus möglich, habe ich auf dem Gebiet der moral- und demokratiepädagogischen Forschung gezeigt (Lind 2015). Die Berechnung von Maßen für die relative und absolute Effektstärke ist einfach. Leider wird die Messung von Effektstärken in Statistikkursen für Sozialwissenschaftler nicht oder nur nebenbei behandelt. Die Statistikdozenten kommen selten aus diesen Wissenschaften, sondern oft aus den Ingenieur- oder Naturwissenschaften, in denen Messengenauigkeit ein interessanteres Problem darstellt. Für Effektstärken gibt es dort meist Geräte (Thermometer, Metermaß, Geigerzähler etc.), von denen man sie einfach ablesen kann.

Die Schätzung der Effizienz ist notwendig, aber schwierig

Die Abschätzung von Effizienz ist ein schwereres Problem, das meist speziellen Sachverstand erfordert. Sie sollte aber immer gemacht werden, soweit das möglich ist. Wenn zum Beispiel Methode A 10% effektiver als Methode B ist, dafür aber die dreifache Zeit zum Lernen benötigt, wird wohl niemand fordern, diese Methode einzuführen. Leider finden sich in Forschungsberichten und Pressemitteilungen keinerlei Hinweise auf den Zeitaufwand, den eine bestimmte Lehrmethode auf Seiten der Lehrkraft und der Schüler erfordert. Manchmal ist dafür die Lektüre umfangreicher Berichte ergiebig, falls sie veröffentlicht werden. Aber auch dann muss man oft in Fußnoten und Anlagen wühlen, um an Angaben zur Effizienz einer Methode zu kommen.

Die Frage nach der Effizienz von Lehrmethoden und bildungspolitischen Maßnahmen ist nicht unanständig, wie viele zu meinen glauben. Sie dient nicht der Ökonomisierung der Bildung, sondern dem wirksameren Einsatz unserer Steuergelder. Sie dient zudem den Schülerinnen und Schülern, die die Schule nicht länger besuchen wollen als nötig ist. Und sie dient den Lehrkräften, die keine neueb Methoden lernen müssen, bloß weil diese vielleicht ein klein weniger effektiver sind als ihre herkömmlichen Methoden, dafür aber viel mehr Einsatz verlangen. Wenn engagierte Lehrpersonen davon berichten, dass sie über Jahre hinweg sehr viel Freizeit in ihre Lehrmethode investieren, dass sollte das für sie ein Warnsignal sein. Vielleicht könnten sie mit effizienteren Lehrmethoden dieselben Lerngewinne ohne Selbstausbeutung (und ohne Nachteile für ihre Familie) erreichen.

Ich kann auch hierfür meine Erfahrungen auf dem Gebiet der Moral- und Demokratiepädagogik als Beispiel anführen. Lawrence Kohlberg und seine Kollegen hatten mit der Dilemmadiskussion eine sehr effektive Maßnahme zur Förderung von Moralkompetenz entwickelt. Meine Meta-Analyse von ca. 140 Interventions-Studien ergab, dass die durchschnittliche relative Effektstärke (r=0.40) der Dilemmamethode deutlich über den mittleren Effektstärken von anderen erfolgreichen Lehr- und Therapiemethoden (r=.30) liegt. Auch zeigte sich, dass keine der analysierten Interventionsstudien einen negativen Ausgang hatte! Die Dilemmamethode ist also auch sicher. Obwohl diese Befundlage in der Pädagogik als außergewöhnlich positiv gelten kann, hatte, wie Kohlberg berichtet, keiner der teilnehmenden Lehrpersonen diese Methode nach Abschluss der Erprobungsstudien weiter benutzen wollen. Kohlberg empfahl daher, seine Methode nicht länger zu benutzen. Schade.

Zusammen mit einigen Kollegen (Raschert, Oser, Reinhard, Schirp, u.a.) hatten wir die Dilemmamethode an Schulen in Nordrhein-Westfalen erprobt. Alle Beteiligten beurteilten sie positiv. Eine Lehrerin, die ich 10 Jahre später befragte, sagten mir: “Natürlich setze ich sie immer noch ein. Es wäre ja doof, darauf zu verzichten”. Ich fand, dass die Dilemmamethode noch verbesserte werden konnte. Ich habe daher die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD) entwickelt. Sie ist noch effektiver und auch effizienter, wohl weil sie klarer strukturiert und leichter lehrbar ist. Alle Rückmeldungen von Lehrpersonen sind positiv, manche sehr positiv. Lehrer sagen, dass sie das Lernklima in der Klasse sehr verbessere und dieser Effekt schon nach einer Sitzung eintrete und er nachhaltig sei. Warum hatten wir ganz andere Lehrerurteile als Kohlberg? Der Hauptunterschied ist wohl, dass unsere Lehrpersonen eine gründliche Ausbildung bekommen (Kohlberg schreibt, dass seine Lehrkräfte fast keine Ausbildung bekamen) und dass sie daher den Begriff der Moralkompetenz und seine Messung besser verstehen (die von Kohlberg benutzte Interviewmethode verstehen selbst Experten nicht immer richtig). Daher können Lehrerpersonen auch mit wenig Zeitaufwand und ohne komplizierte Interpretationen die Wirksamkeit ihrer Methoden selbst messen. Das wiederum versetzt sie in die Lage, die richtige Methode auszuwählen, um die moralische-demokratische Kompetenz ihrer Schüler schnell und nachhaltig und bei allen Schülern gleich effektiv zu fördern.

Angmessenes Forschungsdesign ist unverzichtbar

Besonders wichtig ist es auch, die Studien so zu planen, dass damit alternative Faktoren, unerwünschte Nebenwirkungen und personenspezifische Effekte erkannt und ggfs. ausgeschlossen werden können. Hier versagt die Bildungsforschung noch immer fast auf der ganzen Linie. Es gibt kaum Studien, die hierauf Gedanken verschwenden. Wie viel mehr wüssten wir, wenn PISA statt eine Altersgruppe, einen Schuljahrgang ausgewählt hätte, und wie viel mehr wüssten wir, wenn PISA nicht nur eine, sondern zwei oder drei Schuljahrgänge ausgewählt hätte. Dann könnten wir nämlich abschätzen, wie große die Effizienz unseres Bildungssystems und einiger seiner Gliederungen ist. Wie wichtig wäre es auch, herauszufinden, für welche Schüler welche Rechtschreibmethode die bessere ist und welche Methode sich langfristig postiv oder negative auf die Lernmotivation der Schüler auswirkt. Eine Längsschnittstude fand, dass das diskursive Erziehungsverhalten von Eltern eine positive Wirkung auf die Moralentwicklung ihrer Kinder hat, sich dieser Effekt sich aber erst einige Jahre später einstellt. Die Auswirkungen moralisch-demokratischer Kompetenzentwicklung lassen sich oft erst Jahrzehnte später richtig einschätzen, nämlich erst dann, wenn die Menschen mit Situationen und Aufgaben konfrontiert werden, in denen diese Kompetenz benötigt wird.

Forschung ist die Grundlage für gute Evaluation

Ich kann heute, nach über 40 Jahren Beschäftigung mit dem Konzept der Moral- und Demokratiekompetenz mit Sicherheit sagen, dass sich die Investition an Zeit und Geld in die Grundlagenforschung sehr gelohnt hat. Wir verstehen heute noch nicht alles über dieses Konzept, aber viel mehr als bei Beginn. Ein gutes Verständnis des Gegenstands war absolut notwendig, um ein Messverfahren zu entwickeln, das sich trotz seiner Kürze in vielen Forschungsprojekten im In- und Ausland bewährt und als hoch valide erwiesen hat; der Moralische Kompetenz-Test (MKT). Weil das Instrument kurz und dazu noch in vielen Altersgruppen (ab ca. zehn Jahren) eingesetzt werden kann, können komplexe Untersuchungspläne realisiert werden, mit denen die Wirksamkeit verschiedener Methoden unter unterschiedlichen Bedingungen studiert werden kann. Nur daher können wir heute mit einiger Sicherheit sagen, dass die KMDD in den Händen von Lehrkräften, die in der KMDD ausgebildet sind, viel wirksamer und auch viel effizienter als viele andere Methoden ist. Wir können auch angeben, wie groß der Ausbildungsaufwand für die Lehrpersonen ist und wie viel Zeitaufwand für den Einsatz der KMDD notwendig ist. Er ist mit ein bis zwei Doppelstunden im Jahr so gering, dass man ihn als vernachlässigbar bezeichnen kann. Für die Ausbildung der Lehrer in der KMDD werden aber ca. 120 Lernstunden benötigt. Dies lohnt sich sehr im Hinblick auf die geringen Aufwand und die gloße Wirksamkeit der KMDD, da Moralkompetenz für viele Lebens- und Arbeitsbereiche von großer, oft sogar von zentraler Bedeutung ist (Lind 2015).

Bessere Bildungsforschung ist nötig, dann wird sie auch zu recht beachtet

Wenn die Bildungsforschung Fragen nach der Gültigkeit ihrer Messmethoden und nach Effektivität und Effizienz von Lehrmethoden und bildungspolitischen Maßnahmen beantworten kann, dann verdienen ihre Ergebnisse in der Bildungspolitik auch große Beachtung. Ja, Bildungspolitik dürfte dann gar nicht gemacht werden, wenn sie diesen Ergebnissen nicht Rechnung trägt. Dafür muss Bildungsforschung aber besser werden und müssen die großen Geldsummen, die heute für Studien mit sehr großen Teilnehmerzahlen und immer neue Wiederholungen mit derselben schlechten Untersuchungsanlage ausgegeben werden, umgeleitet werden, um mehr Forschung über den Lerngegenstand (z.B. Rechtschreibfähigkeit), in die Ausbildung der Lehrkräfte, in die Entwicklung besserer Messinstrumente (die Entwicklung unseres Moralische Kompetenz-Tests kostete fast zwei Jahre intensiver Lese-, Denk- und Erprobungsarbeit) und in bessere Untersuchungspläne zu ermöglichen. Es muss sicher gestellt sein, dass die Lehrkräfte in der untersuchten Lehrmethode ausreichend gut ausgebildet sind, der Ausbildungsaufwand dokumentiert wird, alternative Lehrmethoden mit untersucht werden, die Länge der Intervention dokumentiert wird, und wichtige Kategorien von Lernenden (langsam/schnell, mit und ohne Hochsprachhintergrund in der Familie, geringer/hoher Lernstand bei Beginn der Untersuchung, niedrige/hohe Unterstützung durch Elternhaus etc.) in der Studie mit ausreichender Fallzahl repräsentiert sind, um einige wichtige Faktoren zu nennen, die in Wirksamkeitsstudien eingeschlossen werden sollten und natürlich Geld und Zeit kosten. Investitionen in gute Bildungsforschung und in Interventionsstudien würden sich aber später für die Gesellschaft gut auszahlen.

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Der Streit um die richtige Methode des Rechtschreiblernens

Der Spiegel berichtet in seiner neuen Ausgabe (22.9.2018, S. 114-115, siehe auch unten) unter der Überschrift “Liba mit Fibl” über die Ergebnisse einer Dissertations-Studie von Tobias Kuhl an der Universität Bonn. Der Spiegel hatte vorab einige Kultuspolitiker um Stellungnahmen zu seinem Vorabbericht gebeten und von ihnen die gewünschte Unterstützung für seinen Wunsch nach Rückkehr zur alten Methode erhalten.

Die Studie verglich drei Methoden des Rechtschreiblernen hinsichtlich ihrer Effektivität: “Rechtschreibwerkstatt”, “Lesen durch Schreiben” und klassische “Fibel”-Methode.

Nach Meinung des Spiegel zeigt diese “Studie die Überlegenheit des klassischen Orthographieunterrichts” und fragt provokativ: “wann dürfen unsere Kinder endlich wieder richtig schreiben lernen?”. Neue Methoden, vor allem die Methode “Lesen durch Schreiben”, bei denen die Kinder zunächst keine Vorgaben bekommen, sondern selbst entdecken sollen, wie die Wort richtig geschrieben werden, würden, so die Spiegel-Autoren, bei Grundschülern zu schlechten Leistungen führen. Sie hätten im Vergleich zu Schülern, die mit der Fibel lernten, schlechter abgeschnitten.

Der Spiegelbericht  heizt damit den Streit über die Schreiblernmethoden an, lässt den Leser aber so schlau zurück, wie er vordem war.

Das Ergebnis, dass 42% der Fibel-Schüler “zum besten Viertel gehören”, während dies bei den anderen Methoden nur 17% bzw. 26% waren, ist ebenso beeindruckend wie nichtssagend. Als Beleg wird über die Erfahrung einer Schulbuchautorin mit einem einzelnen Schüler berichtet, dessen Rechtschreibleistung die Autorin “verblüffte”. Es gibt keine Hinweise, ob dieser Schüler wirklich von der klassischen Fibel profitierte oder einfach nur ein guter Schreiblerner war, der mit jeder Methode gut gelernt hätte. Ich (doppelt promoviert) hatte als Kind mit der Fibelmethode gelernt und habe bis heute Rechtschreibprobleme (was für ein Segen sind Rechtschreibprüfprogramme!) Was beweisen solche Fälle?

Zudem ist die Studie, über die er berichtet, noch gar nicht veröffentlicht. Daher ist es nicht möglich, wichtige Fragen zu beantworten, die der Spiegel vergessen hat zu stellen, die aber für eine Einordnung der Ergebnisse notwendig sind.

Vergessene Fragen

– Wie setzten sich die Schüler in der Studie zusammen? Wie viele waren Immigranten. Wie viele Dialektsprecher? Wie viele kamen aus Elternhäusern, in denen Schriftsprache gesprochen wird? Wir wissen, dass Menschen mit Dialekthintergrund (wie ich) und aus Familien, in denen ein fremdsprachig gefärbtes Deutsch gesprochen wird, sich mit Hochdeutsch schwerer tun als Kinder aus Familien, in denen gar kein Deutsch sprechen. Sie müssen sich nicht nicht mit zwei deutschen Sprachen herumplagen.

– Wurde diese Darstellung der Befunde als Prozentzahlen gegenüber anderen Darstellungen gewählt, um die Ergebnisse dramatisch aussehen zu lassen? Wie sehen die rohen, unverarbeiteten Testwerte aus?

– Wie groß waren die Unterschiede in der Studie wirklich? Waren sie so groß, dass Schäden für die spätere Schul- und Berufskarriere der Kinder zu befürchten sind, oder waren sie nur statistisch signifikant, was bei genügend großer Stichprobe schon bei sehr kleinen Unterschieden der Fall ist? 

– Wurde auch ermittelt, wie viele Prozent der Schüler bei den drei Methoden am Ende der ersten Klasse in der Kategorie “Förderschüler” landeten, bei denen späteres Schul- und Berufsversagen droht.

– Waren die Lehrkräfte, die diese drei Methoden in dem Versuch anwendeten, mit allen drei Methoden gleich gut vertraut oder wurden die neuen Lehrmethoden von “klassischen” LehrerInnen unterrichtet?

– Zu welchem Zeitpunkt wurde gemessen? Schon nach kurzer Zeit (was bei eiligen Dissertation nicht ungewöhnlich wäre), so dass ein späteres Auf- und Überholen der anders unterrichteten Schüler nicht gesehen werden konnte?

– Wurden gewünschte Nebeneffekte der alternativen Lehrmethoden erfasst, wie die Lernmotivation und Lernfreude der Schüler? Wenn ja: was ist dabei herausgekommen? Was nützt es, wenn wir den Schülern den Stoff schnell einpauken und vielen von ihnen dadurch das Lernen verleiden und sie später weniger lernen?

– Gibt es überhaupt die richtige Unterrichtsmethode für alle Schüler? Oder kommt es nicht vielmehr darauf an, dass jeder Schüler so lernt, wie es für in oder sie am besten ist. Dann wäre Offener Unterricht (Montessori, Zehnpfennig, Peschel u.a.) die effektivste aller Methoden. Hier können die Schüler unter Anleitung ihrer Lehrer selbst herausfinden wie und was sie am besten lernen. Klingt zu demokratisch? Stärkt zu sehr das Individuum? Natürlich erfordert ein effektiver offener Unterricht auch eine andere Lehrerausbildung. Die Lehrer haben beim offenen Unterricht – im wahren Sinne des Wortes – weniger zu sagen, aber ihre Aufgabe ist dadurch noch anspruchsvoller als beim klassischen Unterricht.

Nachwehen

Der Grundschulverband hat die Veröffentlichung der Ergebnisse aus einer unveröffentlichten Studie zu Recht kritisiert. Dadurch sei sie jeder Kritik entzogen. Der Spiegel kritisiert diese Kritik, weil sie ohne Kenntnis der Bonner Studie erfolgte, bestätigt damit aber diese Kritik.  Es ist ein “Vorab-Streit” über die Köpfe der Leser hinweg.

Wenn der Spiegel meint, dass die selektive Veröffentlichung von Ergebnissen ohne Belege und ohne Kritik “in der Wissenschaft verbreitet” ist, so stimmt das leider. Gut ist es aber nicht. Solche Vorabberichte finden meist nur dann Anklang bei den Medien, wenn sie deren Meinung bestätigen und zu Streit führen, über den sich dann wieder berichten lässt. In diesem Fall war die journalistische Sorgfalt beim Spiegel nicht viel besser als bei der Bild-Zeitung, der Zeitung für “Lieschen Müller”. Der Spiegel sollte mehr sein als die Zeitung für “Dr. Lieschen Müller”.

Georg Lind

“Everything Important Cannot Be Measured” – Yes, it can!

This postulate is ascribed to Einstein. Many distinguished scholars quote it these days in order to fight the present testing craze.

However, this is a misquote. Einstein actually said that “Not everything which is important can be measured.”

Anyway, we should beware of the pendulum swinging from extreme, thoughtless testimania back to extreme, thoughtless testhostility. I agree that current tests and testing practice are bad, because they hardly, if at all, test what they pretent to test, but measure mainly reading speed, test anxiety, and test wiseness. This is, as Peter Sacks had rightly argued 2000 in his book “Standardized minds”, the true reason for the strong correlation between test scores and economic status! If we do not say this, we unintenionally reinforce the false belief that these tests would be valid. These tests are merely statistical constructs with a grain of this and that ability, but they are not psychometric instruments: There is no psycho in their metric.

We do have excellent, valid tests of important human traits which many do not know. They are psychologically made tests, not statistically fabricatred ones. But their construction costs time and money and they do not provide the test industry with profits as bad tests do. In fact, they are off limits for high-stakes testing of people. They are only made for evaluating teaching methods, lesson plans, and educational policy-making. If we teach all kids well, we do not need to select them and can focus instead on self-selection and cooperation (Deming). Admission to scarce positions would then be made on the basis of a true lottery, not on the basis of a pseudo-scientific lottery.

Addendum: I am preparing a paper on this topic. Where, will be announced on my web-site.

Diskussions-Theater – Eine Methode der demokratischen Bildung

„So gewiß sichtbare Darstellung mächtiger wirkt, als todter Buchstabe und kalte Erzählung, so gewiß wirkt die Schaubühne tiefer und dauernder als Moral und Gesetze.“ (1784)

„Die Selbständigkeit, mit der es handelt, schließt jede fremde Einwirkung aus; und nicht insofern sie beim Denken hilft (welches einen offenbaren Wider­spruch enthält), bloß insofern sie den Denkkräften Freiheit verschafft…“ (1793-95)

Friedrich Schiller

Das Demokratie-Paradoxon

Die größte Gefahr für die Demokratie, so scheint es, geht von ihr selbst aus: Sie kann sich selbst zerstören. Gegen dieses Paradoxon sind auch Verfassung und Gesetze machtlos. Die Erfolge von demokratie-feindlichen Politikern an den Wahlurnen bei uns und in anderen Ländern zeigen, dass diese Gefahr real ist. Wenn wir unsere Bemühungen um Demokratie bloß auf die Forderung nach strukturellen Veränderungen beschränken und den Menschen außer Acht lassen, kann Demo­kratie in Diktatur umschlagen.

Wir Menschen leben in einem Zwiespalt. Wir wünschen einerseits mehr Demokratie, aber andererseits übersteigen die Anforde­rungen eines demokratischen Zusammenlebens oft unsere Fähig­­keiten und können uns Angst machen. In der Demokratie zu leben bedeutet, dass die Menschen sich mit den Problemen und Kon­flik­­­ten selbst auseinandersetzen und sie zu lösen versuchen und diesen Prozess nicht ande­ren überlassen können. Es bedeutet oft eine anstrengende Ausein­ander­setzung mit anders denkenden Menschen.

In der Hoffnung, sich von dieser Anstrengung zu entlasten, wünschen wir uns oft strengere Ge­setze. Aber mit jedem Gesetz schränken wir die Freiheit und die Gleichheit ein, die wir uns eigent­lich wünschen.  Wir haben schon jetzt mehr Gesetze, als wir kennen und befolgen können und als das Rechtssystem bei allen Menschen durchsetzen kann. Die Vermehrung von Gesetzen führt auch zu mehr Ungleichheit, als eine Demokratie auf Dauer aushalten kann. Während für den Durchschnittsbürger die Freiheiten der steigenden Zahl von Gesetzen abnehmen, können finan­ziell gut reiche Bürger mit Hilfe von teuren Rechtsanwälten ihre Freiräume oft noch ausweiten.

Aber auch wenn wir perfekte Gesetze hätten, könnten diese uns nicht vor Problemen und Konflikten bewahren. Dies mussten auch die Ausbildungsoffiziere erkennen, denen ich im Auf­trag des Generalinspekteurs der Bundeswehr zeigen sollte, wie man bei Soldaten/innen die Fähig­keit zum Denken und Diskutieren fördert. Sie bekundeten anfangs Zwei­fel, ob es notwendig sei, Sol­da­ten darin auszubilden. Ihre Entschei­dungen seien doch allein durch Befehl und Gehorsam be­stimmt. Als ich ihnen die Geschichte von einem Soldaten erzählte, der eine schwierige Entschei­dung zu treffen hatte, und sie fragte, ob er richtig gehandelt habe, ließen ihre Befehle sie aber im Stich: Sie begannen sofort heftig zu diskutieren. Nach diesem Erlebnis waren sie hoch motiviert zu lernen, wie man die Fähigkeit zum Denken und Diskutieren fördert.

Mehr lesen: Zeitschrift “Lehren und Lernen”, Herbst 2018

Democratic Education — A Moral Task for our Schools

by Georg Lind[1]

 

Democracy is in growing need world-wide. Most people keep up the moral ideal of democracy (Sen 1999; McFaul 2004). But many are dissatisfied with the existing democracies. It seems that citizens and politicians are increasingly overwhelmed by this form of living together. In order to stop and reverse this trend, many proposals are being made, ranging from stricter laws against anti-democratic movements to the request for more money and more staff for democratic educa­tion.

During the past years many things were undertaken in this regard, however, often with little success. Often one overlooks that there is a need for new approaches to democratic education. Many of the practiced, well-intentioned methods have shown to be insufficient and ineffective. Some have shown successful only in so-called light-tower projects, where certain personnel-wise and financial conditions were met. Therefore, they cannot just be copied. Before we request more money and personnel, we should consider the aims of democratic education and how it can best be done.

We need a method of democratic education, which is effective without requiring a change of the system, an enlargement of the staff, or a reduction of the lesson plan. Such a method would open the chance to reach all people. In a democracy, the change of the conditions must be initiated by the people and not by politicians and experts. These are needed in order to enable people to change their conditions by democratic means, instead of using violence, deceit or boring down to others.

Among the ideals guiding education the moral ideal of democratic living together is the most central, but also the most difficult to achieve. Teachers, parents and students ask themselves how the contradiction between the democratic promise of freedom and the autocratic self-understan­ding of traditional education can be overcome. How can young people be educated to become mature and responsible democrats when the educational methods hold them back in a state of immaturity? How can they be encouraged to think for themselves and to question existing norms and expectations without turning them into anarchistic rebels or libertarian individualists who see in fundamental democratic values such as fairness and solidarity only a restriction of their own self-realization or economic success?

For Socrates the main task of education was to question the existing order, including educati­on itself. Can virtue be taught? What does it even mean?  All men desire the good, but they mostly lack the power to attain it. Is it not better for education, therefore, to promote the powers of attain­ment rather than concentrating on values and desires?

Socrates believed that education gives no answers, but can only ask questions. The govern­ment of Athens at the time saw in this kind of education incitement to rebellion and anarchy and a threat to society; it condemned him to death although he by no means questioned everything. When friends offered to help him flee he turned the offer down. His justification provides a powerful moral message. By fleeing, he argues, he would question law and order, to which he had always been committed.

Socrates himself possibly recognized the danger lying behind his questions if they were pre­sented to citizens who had not yet developed powers of independent thinking. In their case, as Hannah Arendt (2007) remarked with reference to Socrates, critical questions could lead to a rejection of existing norms without their being replaced by personal, inner norms, by true mora­lity.

However, such a process places high demands on moral-democratic competence. It calls for the ability of every individual to solve the problems and conflicts that inevitably arise when orienting personal behavior on moral principles, without recourse to violence, deceit or subjection to others, to whom the burden of responsibility (and hence also the power) is transferred.

As the Indian-American philosopher Amartya Sen (1990) has ascertained, it is things which seem so simple, such as speaking and listening, which first enable democratic, self-governing life together. In a democracy, according to Sen, every citizen must be in a position to speak with and listen to others when important issues are at stake. Similarly, Darling-Hammond and Ancess (1996) assert that the “citizens must have the knowledge and skills to be able to intelligently debate and decide among competing conceptions, to weigh the individual and the common good, if they are to sustain democratic ideals throughout the complex challenges all societies face. (p. 154) Many people lack this competence, as Socrates already pointed out and as our studies reveal, because they obviously have too few opportunities to develop it. (Lind 2002; 2016)

It is, above all, the task of the schools to provide the opportunities for the development of democratic competence by means of both general education and specific education for democracy.

 

The democratic purpose of general education

How important the general education of all citizens is for the creation and maintenance of demo­cracy was demonstrated, above all, by Thomas Jefferson, the co-author of the American Decla­ra­tion of Independence: “This last is the most certain and the most legitimate engine of government. Educate and inform the whole mass of the people, enable them to see that it is their interest to preserve peace and order, and they will preserve it, and it requires no very high degree of edu­cation to convince them of this. They are the only sure reliance for the preservation of our liberty.” (Jefferson 1940)

The French political theorist Alexis de Tocqueville, who travelled extensively in the then still young “Democracy in America” and analyzed his impressions in a book published in 1835, saw education as the third pillar of democracy alongside the separation of powers and civil commit­ment. He recommended that the government should spend all the money it could afford on edu­cation as this is the only way of preventing democracy from turning into a dictatorship. “Suffrage without schooling produces mobocracy, not democracy” (Adler 1982, p. 3) For researchers on democracy such as Benjamin Barber (1992) education and democracy are “education and demo­cracy are inextricably linked”. (p.9)

The insight of Jefferson, de Tocqueville, Adler and Barber that education primarily serves to enable people to govern themselves and hence to prevent racism, nationalism, civil war and dicta­torship, shaped educational policy in the young Federal Republic after the collapse of the Nazi regime. As education in the interest of the democratic community it should be available to all citizens free of charge. The public education system has turned out to be an important, perhaps the most important pillar of our democracy.

 

The revaluation of education

Today it seems that this insight is being increasingly lost. The more the horrors of the Nazi dicta­torship fade from sight, the more the democratic duty to provide education is converted into an individual right to prepare for a career. The democratic educational task of the school is often not even mentioned nowadays in discussions on the maintenance of democracy. Education is often seen as being only indirectly important for the preservation of democracy as it helps to increase economic performance. Consequently the quality of education is no longer measured by its con­tribution to democratic living together but by the (supposed) requirements of the economy.

As a result of this revaluation the task of education is now frequently seen in promoting the reading skills, mathematical competence and factual knowledge of our children. A glance at developments in the USA shows where this leads to. The assessment of the value of teaching in terms of testable knowledge of facts instead of the development of the students’ capacity to think and discuss started there more than fifty years ago. In the meantime test scores form the basis for the evaluation of students, teachers and schools, so that teaching is increasingly devoted to meet­ing the requirements of the test industry instead of promoting the needs of democracy. Learning in schools is more and more restricted to those areas that can be tested and sanctioned by means of simple tests. (“teaching to the test”).

The intensive use of “high stakes” tests associated with hard sanctions for students and schools (Ravitch 2010; Koretz 2017) and the privatization of schools threaten democracy as a way of life (Dewey) without bringing any recognizable benefit to the economy (Berliner & Glass 2014). The fifty-year long-rule of these hifg-stakes tests has not even led to an improvement in test perfor­mance (Lind 2009).

The fear-instilling tests that have to be worked on under extreme time-pressure massively ob­struct the thinking and discussion needed for the development of moral-democratic compe­tence. These tests apodictically lay down what is right and what is wrong. They permit no questions and no criticisms and they leave no time for reflection. Taking a math task from the PISA tests Sjoberg (2007) shows how “unrealistic and flawed” many of the test questions are. “Students who simply insert numbers in the formula without thinking will get it right. More critical students who start thinking will, however, be confused and get in trouble!” (p. 217) These tests also do not per­mit discussions between students and teachers as is possible in good lessons.

The more these tests determine the lives of the children, the more the opportunities disappear which would enable them to use their moral competence, and the more their moral development suffers. Someone who is not allowed to learn how to solve problems through reflection and dis­cus­sion can only have recourse to violence and deception. Someone who cannot experience the solution of conflicts through dialogue will regard other people with suspicion and attempt to protect himself by acquiring material goods and by subjection to leaders who promise to take a tough line on dissidents and to abolish democracy (Adorno et al. 1950).

If moral competence is the ability to judge and act in accordance with inner moral principles (Kohlberg 1964), then democratic competence is its extension to discursive debates with others. It is the ability to solve problems not only through reflection but also through discussion with others instead of resorting to violence, deceit or submission to others.

As psychological studies (partly of an experimental kind) have shown, there is in fact a causal relationship between restricted democratic competence and obedience to authorities, violence, deceit, breach of contract, the covering-up of criminal acts, omission of help, lack of decision, drug abuse, and even with poor learning performance, bad school grades in academic subjects and, finally, with slight commitment to basic democratic values (for source references see Hem­merling 2014; Kohlberg 1984; Lind 2016).

 

The task of education for democracy

How can education for democracy oppose these social developments? Can it become the key to the maintenance and reinforcement of democracy?

Democratic competence is inborn, but it only develops fully by use, that is to say its develop­ment depends on our finding opportunities which present a challenge to our abilities but do not overstrain them. Many children find few such learning opportunities in the environment in which they grow up (Lind 2006). Parents provide their children with such opportunities in as far as they are able and have the necessary time. This is more often the case with parents who have them­selves enjoyed a good education (Speicher 1994). Consequently, for most children, the develop­ment of moral competence depends on assistance in school.

This assistance is evidently provided by many schools and teachers, although to this day the “subject” is not offered in teacher training or the school curriculum. The extent and quality of school education is by far the strongest factor in the development of moral competence. There are occasional reports on connections with social class, cultural background and gender, but these are clearly of slighter significance and often disappear when the share of education in the connection is factored out (Lind 2002).

In view of the great challenges of the present time (such as social inequality, technical change, immigration, inclusion of the handicapped, environmental pollution, the extinction of species, armed conflict, terrorism, xenophobia and drug addiction) the opportunities for moral develop­ment provided by schools today are insufficient and unsustainable. They are insufficient because they depend on the individual initiative of teachers and on the free spaces left to them by the pressure to achieve higher grades and by school supervision. At the end of their school careers far too many students have not achieved even the minimum of moral competence necessary to solve problems and conflicts in everyday life by reflection and discussion.

Moral education in our schools is also not sustainable because many students fail to achieve the degree of moral competence they need if they are later to find learning opportunities on their own, without school, and hence to develop further. People with low moral competence do not see many decision situations as opportunities for learning, but as threatening and overwhelming. How­­ever, the failure to take advantage of such opportunities leads to a stunting of their moral competence. This regression phenomenon can be found in almost all children who have enjoyed less than 12 years of school education (Lind 2002). Among adults regressions in moral compe­tence occur when their situation provides too few opportunities to use it, as is often the case with prisoners (Hemmerling 2014) or even with students of medicine (Schillinger 2006).

As moral research has shown, schools must not necessarily do more in order to improve the moral competence of all students sufficiently and sustainably. But they must be more purposeful in their approach, that is to say they must work with better methods and with better trained teachers.

 

Which methods?

Hardly any of the methods prevailing in schools today meet the challenge of providing effective education for democracy:

Institutional studies: We were hitherto of the opinion that for the maintenance of democracy it is sufficient to convey knowledge of democracy, to acquaint young people with the Basic Law and the institutions of the state. The mediation of this knowledge could give young people the opportunity to weigh up the pros and cons of individual good and social good and to discuss com­peting ideas on the meaning of basic democratic principles such as justice, freedom and solidarity. But teachers often fail to take advantage of this opportunity in their lessons because the pressures of testing and grading leave too little time or because the teacher lacks the confidence to deal with reflection and discussion in the classroom (Lind 2016).

Communication of values, ethics lessons. For democracy to flourish citizens must desire it and attribute great value to ideals such as freedom, justice and cooperation. In fact this ideal is highly esteemed by most people in the world (Sen 1996; McFaul 2004) even when they are disappointed by real existing democracy and themselves often fail to live up to their own ideals. The mediation of values by the school is hence not only superfluous. It is a “performative self-contradiction” (Karl-Otto Apel) to the ideal of democratic freedom (Lind 2017b). Moreover, the theoretical media­tion of values in the form of lectures or reading text shows no empirically demonstrable effect on the development of moral competence (Narvaez 2001; Lind 2002).

Living democracy: The method of “living democracy” is only limitedly suitable as a means of promoting moral competence. On the one hand, the learning opportunities it offers are only avail­able to a small proportion of young people, and mostly only to those who already have a relatively high degree of moral competence and are not overtaxed by this method (Comunian & Gielen 2006). On the other hand the effectiveness of “living democracy” is highly dependent on the quality of the “democracy” the students experience and the accompanying pedagogical program (Westheimer 2015). Even the Just Community schools, which practice democratic procedures in an exemplary manner, cannot promote the moral competence of students effectively. On balance the JC projects in the USA brought no developmental gain for the participants (Power et al. 1998; Lind 2002). In the project “Democracy and Education in Schools” in Germany there was a clear learning effect (Lind & Althof 1992), but this cannot be unequivo­cally attributed to the method of “living democracy”, as the students also participated at the same time in many dilemma discus­sions, whose teaching effectiveness has been clearly demon­strated (Lind 2002; 2016). Positive effects of free discussion and genuine participation in democratic decision-making processes were incidentally revealed by the Konstanz longitudinal study of students from five European countries undertaken between 1977 and 1985 (see, e.g., Bargel et al. 1982; Lind 2002). Whereas in four countries only a low improvement in moral competence was established it increased strongly among students in Poland at the end of the 1970s, as many of them had the opportunity to parti­cipate in the democratic movement in their country at that time (Nowak & Lind 2009).

Dilemma discussion: This method of education for democracy developed by Moshe Blatt and Lawrence Kohlberg (1975) did in fact prove to be very effective as a means of stimulating the moral judgment competence of students (Lind 2002) but it was later abandoned as a failure by Kohlberg and his students because teachers did not accept it (Althof 2015). For Kohlberg (1964) moral judgment competence is the “capacity to make decisions and judgments which are moral (i.e., based on internal principles) and to act in accordance with such judgments.” (p. 425) In order to promote this competence the method requires the teacher to confront students with several dilemma discussions and then to present and justify their opinions. In order to maximize the teaching effect the teacher was called upon to offer the students arguments which lay exactly one stage above their developmental level (the so-called “plus 1 – convention”). To this end the teachers had to determine the students’ “level of moral judgment competence” before teaching (with the help of Kohlberg’s interview method). The effectiveness of the Blatt-Kohlberg method was subjected to more intensive empirical examination that any previous method of moral edu­cation. We found over 140 intervention studies which were undertaken between 1970 and 1984. The average effect size of the method was astoundingly high, amounting to r = 0.40 and d = 0.88, a value scarcely achieved by any previous pedagogical method (Lind 2002).

The reasons why teachers were not willing to adopt the Blatt-Kohlberg-Method in spite of its high effectiveness were manifold. It is very time-consuming, requires intensive training of the teachers and involves the carrying out of long interviews with the students, which can only be evaluated by experts. In addition, the interviews are subjective and intransparent for the teachers (Lind 1989). A further difficult problem lies in the need for the teacher to present arguments (plus-1-convention). This stands in contrast to Kohlberg’s own development theory, which calls for discovery learning instead of reproduction. An experiment by Lawrence Walker (1983) in fact shows that the arguments of the teacher have an effect not because the students simply reproduce them but because they stimulate the students to think for themselves. Counter-arguments pre­sent­ed by other students also achieve the same effect. The method could, therefore, be even more effective if the teachers took a back seat and left the students with more time for discussions with each other (Lind 2016).

 

Moral-democratic competence can and must be promoted by the schools

This experience with the Blatt-Kohlberg-method and the findings of moral-democratic psycho­logy at the end of the 1990s led to important new insights into the nature, measurability, rele­vance, development and teachability of morality, which pointed the way to a new approach to education for democracy (Lind 2002; 2016; 2017a; 2017b). We now know that for competent democratic behavior two different aspects of moral feeling are important. On the one hand there is the central aspect of orientation. Orientation on moral democratic principles such as justice, free­dom and cooperation is indispensable for moral behavior. However, we do not have to promote this orientation: it is inborn and deeply anchored in our emotions, so that it does not have to be conveyed to us by education. On the other hand there is the cognitive aspect of the ability to act in accordance with such orientations. Emotionally felt moral principles are powerful, but they are not sufficient for making the right decisions. They are mostly very indeterminate, can easily lead us astray and often bring us into dilemma situations in which every conceivable decision turns out to be morally wrong.

What we call moral-democratic competence or more simply moral competence is the ability to solve problems and conflicts on the basis of (felt) moral principals by means of thinking and dis­cus­sion with others and without recourse to violence, deceit or subjection to others (Lind 2016). We are scarcely aware of how high or low our moral competence is. The degree of moral compe­tence we possess cannot simply be assessed by enquiring about it. But it is shown in behavior. It is shown, for example, very clearly in discussions when participants judge the argu­ments of their supporters and opponents. Most people judge arguments according to their agreement (or dis­agree­ment) with their own. They find it difficult to judge them according to their moral quality, which is indispensable for democratic discourse (Habermas 1990). The degree to which people can judge the arguments of others regardless of their own opinions and according to their moral quality has proved to be a good indicator of moral competence (Keasey 1974; Lind 2016). Until recently it was not possible to do scientific research on the influence of this ability on our be­havior because suitable instruments were lacking. The existing objective instruments of measure­ment were inadequate for this purpose. They only enabled us to find out how well individual behavior fulfilled certain external social norms. But they did not allow us to ascertain how well it corresponded with the inner moral principles of the individual. With so-called qualitative methods such as Kohlberg’s clinical interview method it was possible to trace inner motives, but they were not objective enough to exclude subjective distortions of the data (Lind 1989).

The Moral Competence Tests (MCT) made it possible to measure moral orientation and com­petence both validly and objectively. By means of a special multivariate test design the MCT makes both aspects of the answering behavior visible and measurable. The MCT presents two dilemma stories and requires the participants in the test to judge a series of arguments for and against the decisions taken in the stories. The arguments are so chosen that each of them repre­­sents a certain moral orientation. The pattern of the answers to the MCT enable us to recognize whether and how far the interviewees are capable of judging arguments according to their moral quality instead of their agreement with personal opinions.

Research using Kohlberg’s interview method and the MCT consistently agree: a) that this ability is very unevenly distributed and is overall very weakly developed; b) that – as must be the case with abilities – it cannot be simulated upwards; and c) that it is causally related to a variety of behavioral forms and competencies which are relevant to democracy (see, among others, Kohl­berg 1984; Lind 2016). For example, moral competence determines to a high degree whether people observe the obligations of a contract, whether they are honest in examinations, whether they can solve the problems they have in life without resort to drugs, whether they can report a crime even though it is disadvantageous for themselves, whether they help people in need, whether they critically examine the directives of authorities, whether they can quickly find solutions in dilemma situations, whether they avoid violence to reach their political goals and whether they are actively committed to the maintenance of basic democratic rights. New studies further show that people with a high degree of moral competence can register facts better, get better grades in Math and German and have better average grades in their Abitur (high school diploma). Particularly important for living together in a democracy is the finding of Wasel ( 1994) that people assess the moral competence of others more precisely the higher their own moral competence is. In a certain sense it is, therefore, true to say that a people gets the government it “deserves.” But the reverse also seems to be true. If a democratic government neglects the edu­cation of its citizens it gets a people that desires more authority and less democracy.

Moral competence needs, therefore, to be developed by use, as our muscles do. Just as muscles only develop to the extent that they are used, so too moral competence only develops according to its use. In this context the number and the nature of the opportunities we find in our environment play a decisive role. There should be not too few, but not too many, not too simple, but not too difficult problems which test our moral competence. The optimal level shifts, as in other fields, with the increasing development of moral competence in the direction of greater challenges. From a certain stage of development onwards the individual is in a position to find suitable learning opportunities and to train his/her moral competence without outside assistance. In order to reach this level of development, however, most people are, as already mentioned, dependent upon a good and sufficiently long school education.

 

The Konstanz Method of Dilemma Discussion

On the basis of this knowledge I have developed the Konstanz Method of Dilemma Discussion (KMDD). It includes some elements of the Blatt-Kohlberg method, but differs substantially from it (Lind 2016; 2017a; Reinicke 2017). It has been used for over twenty years in a variety of edu­cational institutions: in schools from the third grade on, in vocational schools, in universities, in prisons and military academies. It has been employed in several countries apart from Germany, among others in China. It has proved highly effective. A single KMDD session already achieves a greater growth in moral competence than an entire school year. However, a thorough training of the teachers is a precondition for effective and responsible use of the KMDD. Without this train­ing there are no, or even negative, effects (Lind 2016).

We now also employ the KMDD in the public sphere as “Discussion Theater” (DT). The piece we put on stage is called “Talking and Listening”. First performances in the Dresden Frauenkirche and in Poznan, Poland, were well-attended and successful. They show that there is a need for serious, free discussion of sensitive topics with others that are carried out without accusations and aggression.

Although the KMDD and the DT are theater pieces with a story about decisions taken by a fictitious person, the story mostly has a factual basis or could have happened in the way presented. Above all the discussions between the supporters and opponents of the decision of the protagonist are real: the participants in the discussion theater, as in the KMDD, give their own opinions and attempt to convince their opponents of the rightness of their standpoint. The KMDD and the DT do not, therefore, involve role-playing; they present genuine debates in which emotions are noticeably present. Nonetheless, in the innumerable sessions I have led in more than twenty years there has never been a violation of the only inalterable rule, namely that everything can be said and that the arguments can be judged and criticized, but not the people involved in the discussion. Violation of the rule would not be sanctioned; the leader of the session would simply recall the rule. But this was never necessary either. It seems that everyone wishes for hard but fair discus­sions and that is enough for the session leader, as the perceived authority, to state the rule openly at the beginning and to promise to ensure its observation, but otherwise not to intervene in the course of the discussion (Lind 2016).

 

Conclusion

Self-determined living together in a democracy is not easy. It can only function if all citizens have sufficient opportunities as children to develop their moral competence. Only in this way can they be enabled to solve problems and conflicts in accordance with the rules of morality, that is, to say by reflection and discussion and not by resort to violence, deceit or subjection to others (Haber­mas 1973). Otherwise they will need a “strong state” (Hobbes, Leviathan), which prevents them from indulging in violence and deceit and takes their decisions for them. Democracy cannot be maintained by force but only by good, democratic education.

In order to develop the necessary competence children need help from the school. The school must provide suitable learning opportunities, not only in ethics and politics lessons, but in all subjects. The use of the Konstanz Method of Dilemma Discussion and Discussion Theater require good training if they are to be applied responsibly and effectively. Without sufficient training and certification the KMDD and DT are ineffective and can even have negative effects.

In contrast to other methods of education for democracy their application requires no changes in the curriculum, timetable or school organization. Every teacher can employ it on his own re­spon­­sibility. It takes up little time and hence does not involve any curtailment in the rest of the curriculum. On the contrary, it has a positive effect on the students’ motivation to learn and on the learning climate in the classroom. A biology teacher reports that after a KMDD session her stu­dents worked through the learning material much more quickly than before. They also asked more questions and discussed more extensively what they had learned. “They now know better why they are learning”.

 

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[1] Copyright 2018 by Georg.Lind@uni-konstanz.de. Web: https://www.uni-konstanz.de/ag-moral/

Demokratie-Erziehung!

Georg Lind

Eine moralische Aufgabe der Schule in der Demokratie

Unter den Idealen, die Erziehung anleiten, ist das moralische Ideal eines demokratischen Zusam­menlebens das zentralste, aber auch das am schwersten zu erreichende. Lehrer, Eltern und Schüler fragen sich, wie der Gegensatz zwischen dem demokratischen Freiheitsversprechen und dem auto­kratischen Selbstverständnis traditioneller Erziehung aufgelöst werden kann. Wie kann man Her­anwachsende zu mündigen Demokraten erziehen, wenn die Methoden der Erziehung sie in Un­mündigkeit halten? Wie kann man sie ermutigen, selbst zu denken und bestehende Normen und Erwartungen zu hinterfragen, ohne dass sie dadurch zu anarchistischen Rebellen oder liber­tären Individualisten werden, die in demokratischen Grundwerten wie Gerechtigkeit und Soli­da­rität eine Behinderung ihrer Selbstentfaltung oder ihres wirtschaftlichen Erfolgs sehen?

Für Sokrates war die Hauptaufgabe der Erziehung, das Bestehende zu hinterfragen, auch die Erziehung selbst: Ist Tugend lehrbar? Was ist Tugend über­haupt? Alle Menschen wollen das Gute; ihnen fehlt es aber meist am Können. Sollte Erzie­hung daher nicht eher das Können fördern, statt sich auf Werte und Wollen zu konzentrieren?

Sokrates war der Auffassung, dass Erziehung keine Antworten geben, sondern nur Fragen stel­­len kann. Die damalige Regierung von Athen hielt diese Art der Erziehung für An­stif­tung zu Rebellion und Anarchie und für eine Gefahr für die Gesellschaft, und verurteilte Sokra­­tes daher zu Tode. Dabei stellte er keineswegs alles in Frage. Als Freunde ihm anboten, ihm zur Flucht zu ver­helfen, weigerte sich Sokrates zu fliehen. Seine Begründung vermittelt eine mäch­­tige mora­lische Botschaft: mit seiner Flucht, so Sokrates, würde er Recht und Ordnung in Frage stellen, für die er sich immer engagiert habe.

Möglicherweise erkannte er selbst die Gefahr seiner Fragen, wenn sie auf Bürger treffen, die noch keine Fähigkeit zum eigenen Denken entwickelt haben. Bei ihnen können kritische Fragen, wie Hannah Arendt (2007) zu Sokrates anmerkte, zur Ablehnung der bestehenden Normen führen, ohne dass sie dafür eigene, innere Normen, also echte Moral an deren Stelle setzen können.

Dies aber stellt hohe Anforderungen an die moralisch-demokratische Kompetenz, das heißt die Fähigkeit jedes Einzelnen, Probleme und Konflikte, die bei einer Orientierung des eigenen Verhaltens an Moralprinzipien unvermeidlich auftreten, allein durch Denken und Diskussion zu lösen, statt durch Gewalt, Betrug oder Unterwerfung unter Andere, denen man die Last der Ver­ant­wortung (und damit auch Macht) überträgt.

Wie der indisch-amerikanische Philosoph Amartya Sen (1999) feststellt, sind es so einfach er­scheinende Dinge, wie das Reden und Zuhören, die ein demokratisches, selbstregiertes Zusam­men­leben erst ermöglichen. In einer Demokratie, so Sen, muss jeder Bürger fähig sein, mit Ande­ren zu reden und ihnen zuzuhören, wenn es um wichtige Dinge geht. Die Bürger müssen, so auch Darling-Hammond und Ancess (1996), “fähig sein, rivalisierende Vorstellungen vernünftig zu dis­kutieren und sich zwischen ihnen zu entscheiden, individuelle und soziale Güter abzuwägen, wenn sie das demokratische Ideal angesichts der komplexen Herausforderungen aufrechterhalten wollen, mit denen alle Gesellschaften konfrontiert sind.” (S. 154, meine Übers.) Diese Fähigkeit fehlt vielen Menschen, wie schon Sokrates feststellte und wie unsere Studien zeigen, weil sie offen­­­bar zu wenige Gelegenheiten haben, sie zu entwickeln. (Lind 2002; 2015)

Für diese Gelegenheiten zur Entwicklung von Demokratiekompetenz muss heute vor allem die Schule sorgen, durch Allgemeinbildung und durch Demokratieerziehung.

 

Der demokratische Zweck der Allgemeinbildung

Wie wichtig die Allgemeinbildung aller Bürger für die Schaffung und den Erhalt der Demokratie ist, hat vor allem Thomas Jefferson aufgezeigt, dem Mitautor der amerikanischen Unabhängig­keitserklärung: “Dies ist die sicherste und legitimste Kraft der Regierung: Bilde und informiere alle Menschen. Befähige sie zu erkennen, dass es in ihrem Interesse ist, Frieden und Ordnung zu bewahren, und sie werden sie bewahren. Und es braucht nicht sehr viel Bildung, um sie zu über­zeugen. Sie sind die einzige sichere Grundlage für die Sicherung unserer Freiheit” (Jefferson 1940, meine Übers.).

Auch der französische Politologe Alexis de Tocqueville, der die damals noch junge “Demo­kratie in Amerika” ausgiebig bereiste und seine Eindrücke 1835 in einem Buch analysierte, hat – neben Gewaltenteilung und zivilem Engagement – die Bildung aller Bürger für den dritten Pfeiler der Demokratie angesehen. Er empfahl der Regierung, alles Geld, das sie erübrigen konn­ten, für Bildung auszugeben, weil nur so verhindert werden kann, dass die Demokratie in eine Diktatur um­schlägt. “Allgemeines Wahlrecht ohne Bildung produziert Mobokratie, nicht Demo­kra­tie” (Adler 1982, S. 3). Für Demokratieforscher wie Benjamin Barber (1992) sind Bildung und Demo­kratie daher “untrennbar verbunden” (S. 9).

Die Einsicht von Jefferson, Tocqueville, Adler und Barber – dass Bildung in erster Linie dazu dient, die Menschen zur Selbstregierung zu befähigen und damit Rassismus, Nationalismus, Bür­ger­krieg und Diktatur zu verhindern – prägte die Bildungspolitik der jungen Bundesrepublik nach Zusammenbruch der Nazi-Diktatur. Weil die Bildung im Interesse des demokratischen Ge­mein­wesens liegt, sollte sie allen Bürger offenstehen und kostenlos sein. Das öffentliche Bil­dungs­we­sen hat sich als wichtige, vielleicht sogar als die wichtigste Säule unserer Demokratie heraus­ge­stellt.

 

Die Umwertung der Bildung

Heute scheint diese Einsicht jedoch immer mehr verloren zu gehen. In dem Maß, wie der Schre­cken der Nazi-Diktatur verblasst, wird aus der demokratischen Pflicht zur Bildung ein indi­vidu­el­les Recht auf Karrierevorbereitung. Der demokratische Bildungsauftrag der Schule wird heute oft gar nicht mehr erwähnt, wenn es um die Erhaltung der Demokratie geht. Bildung wird heute oft nur noch mittelbar als wichtig für das Schicksal der Demokratie angesehen, indem sie hilft die Wirtschaftsleistung zu erhöhen. Die Qualität der Bildung wird daher nicht mehr an ihrem Beitrag zum demokratischen Zusammenleben gemessen, sondern an den (vermuteten) Anfor­de­rungen der Wirtschaft.

Infolge dieser Umwertung der Bildung wird die Aufgabe der Schule heute oft nur noch darin gesehen, die Lese- und Rechenfähigkeit und das Sachwissen unserer Kinder zu fördern. Wohin das führt, lässt sich an den USA ablesen. Dort hat man bereits vor mehr als fünfzig Jahren an­ge­fan­gen, den Wert des Unterrichts an diesen einfach testbaren Kenntnissen der Schüler zu mes­sen, statt an der Entwicklung ihrer Denk- und Diskussionsfähigkeit. Inzwischen sind Test­werte die Grundlage für die Bewertung von Schülern, Lehrern und Schulen, so dass der Unterricht sich immer mehr an den Vorgaben der Testindustrie ausrichtet statt an den Bedürfnissen der Demo­kratie. Das Lernen in der Schule wird immer mehr auf die Bereiche beschränkt, die mit einfachen Tests geprüft und sanktioniert werden (“teaching to the test”).

Der intensive Einsatz von Straf-bewehrten („high stakes“) Tests, die mit harten Sanktionen für die Schüler und ihre Schulen verbunden sind (Ravitch 2010), und die Privatisierung von Schulen bedrohen die Demokratie als Lebensform (Dewey), ohne dass die Wirtschaft davon erkennbar profi­tiert (Berliner & Glass 2014). Noch nicht einmal zu besseren Testleistungen hat das 50jährige Regiment dieser Straf-Tests geführt (Lind 2009).

Die Angst einflößenden Tests, die unter hohem Zeitdruck bearbeitet werden müssen, behin­dern massiv das Denken und die Diskussion, die eine Voraussetzung für die Entwicklung von moralisch-demokratischer Kompetenz sind. Diese Tests legen apodiktisch fest, was richtig und was falsch ist. Sie erlauben keine Rückfragen und keine Kritik, und sie lassen keine Zeit zum Nach­­denken. Am Beispiel einer Mathe-Aufgabe aus den PISA-Tests zeigt Sjoberg (2007), wie “unrealistisch und falsch” viele der Test-Aufgaben sind. “Schüler, die einfach ohne Denken Zah­len in die vorgegebene Formel einsetzen, bekommen den Punkt. Kritischere Schüler, die an­fangen nachzudenken, werden jedoch verwirrt und bekommen Probleme!” (S. 217) Diese Tests erlauben auch keine Diskussion zwischen Schülern und Lehrern, wie das in gutem Unterricht möglich ist.

Je mehr diese Tests das Leben der Kinder bestimmen, umso mehr schwinden für sie die Gele­genheiten, in denen sie ihre Moralkompetenz erproben können, und um so mehr bleibt ihre Moral­ent­wick­lung zurück. Wer nicht lernen darf, wie man Probleme durch Denken und Diskus­sion löst, dem bleiben nur Gewalt und Betrug. Wer nicht erfahren konnte, dass man Konflikte durch Dialog lösen kann, betrachtet andere Menschen mit Argwohn und versucht sich vor ihnen durch den Er­werb materiellen Besitzes und durch Unterwerfung unter Führer zu schützen, die ein hartes Vor­ge­hen gegen Menschen mit abweichender Meinung und die Abschaffung der Demo­kratie ver­sprechen (Adorno et al. 1950).

Wenn Moralkompetenz die Fähigkeit ist, gemäß innerer moralischer Prinzipien zu urteilen und zu handeln (Kohlberg 1964), dann ist Demokratiekompetenz ihre Erweiterung auf die dis­kursive Auseinandersetzung mit Anderen. Sie ist die Fähigkeit, Probleme und Konflikte nicht nur durch Denken, sondern auch durch Diskussion mit Anderen zu lösen, statt durch Gewalt, Betrug oder Unterwerfung unter Andere.

Geringe Demokratiekompetenz steht, wie psycho­logische Studien (zum Teil auch experi­men­tell) be­legen, in der Tat in einem kausalen Zusam­menhang mit Autoritätsgehorsam, Gewalt, Betrug, Vertragsbruch, Vertuschung von Straftaten, Unterlassung von Hilfe, Entscheidungs­schwäche, Drogenmissbrauch, ja sogar mit geringer Lernleistung und schlechten Schulnoten in den akade­mischen Fächern, sowie mit einem geringem Engagement für demokratische Grund­werte. (Für Quellenhinweise siehe Hemmerling 2014; Lind 2015)

 

Der Auftrag der Demokratie-Erziehung

Was kann Demokratie-Erziehung diesen gesellschaftlichen Entwicklungen entgegensetzen? Kann sie der Schlüssel für den Erhalt und die Stärkung der Demokratie werden?

Demokratiekompetenz ist bei Geburt in uns angelegt, aber sie entwickelt sich erst voll durch Ge­brauch, das heißt, ihre Entwicklung ist abhängig davon, dass wir Gelegenheiten finden, die eine Herausforderung für unsere Fähigkeiten darstellen, die sie aber nicht überfordern. Viele Kinder finden zu wenige solche Lerngelegenheiten in der Umwelt, in der sie aufwachsen (Lind 2006). Eltern geben ihren Kindern solche Lerngelegenheiten, soweit sie die Zeit dazu finden und das tun können. Es tun eher die Eltern, die ihrerseits genügend Bildung ge­nießen durften (Speicher 1994). Die Entwicklung von Moralkompetenz ist daher bei den meisten Kindern auf die Hilfestellung durch die Schule angewiesen.

Offenbar leisten das viele Schulen und Lehrpersonen bei uns, obwohl dieses “Fach” bis heute weder in der Lehrerausbildung noch im Stundenplan vorkommt. Umfang und Qualität von Schul­bildung ist der mit Abstand stärkste Faktor für die Entwicklung der Moralkompetenz. Zusammen­hänge mit sozialer Schicht, kulturellem Hintergrund und Geschlecht, wie sie manchmal berichtet werden, sind dagegen deutlich geringer und verschwinden oft, wenn man den Anteil, den Bildung an diesem Zusammenhang hat, heraus rechnet (Lind 2002).

Angesichts der großen Herausforderungen unserer heutigen Zeit (wie soziale Ungleichheit, tech­­nischer Wandel, Immigration, Inklusion von Behinderten, Umweltverschmutzung, Arten­ster­ben, bewaffnete Konflikte, Terrorismus, Fremdenfeindlichkeit, Drogensucht) reichen die Gele­gen­­­heiten zur moralisch-demokratischen Entwicklung, die Schulen heute bieten, jedoch nicht aus und sie sind nicht nachhaltig. Sie reichen nicht aus, weil sie meist vom individuellen Einsatz der Lehrer und von den Freiräumen abhängen, die Leistungsdruck und Schulaufsicht ihnen lassen. Viel zu viele Schüler haben am Ende der Schulzeit noch nicht einmal das Minimum an Moral­kom­­petenz erreicht, das notwendig ist, um Probleme und Konflikte im Alltag durch Denken und Diskussion zu lösen.

Die Moralerziehung an unseren Schulen ist auch nicht nachhaltig, weil viele Schüler nicht den Grad an Moralkompetenz erreichen, der notwendig ist, um später alleine, ohne Schule, Lern­ge­le­gen­heiten aufzusuchen und sich dadurch weiterzuentwickeln. Menschen mit geringer Moral­kom­petenz empfinden viele Entscheidungssituationen nicht als Lerngelegenheiten, sondern als be­droh­­­­­lich, weil diese sie überfordern. Die Vermeidung solcher Gelegenheiten aber lässt ihre Moral­kompetenz weiter verkümmern. Dieses Regressionsphänomen findet sich bei fast allen Kindern, die weniger als zwölf Jahre Schulbildung bekommen haben (Lind 2002). Bei Erwachsenen treten Re­gressionen der Moralkompetenz dann auf, wenn sie in ihrem Lebensraum zu wenig Gelegen­heit zu deren Gebrauch bekommen, wie das oft bei Straf­ge­fangenen (Hemmerling 2014), aber auch bei Medizinstudierenden (Schillinger 2006) der Fall ist.

Wie die Moralforschung zeigt, muss die Schule nicht unbedingt mehr tun, um bei allen Schü­lern die Moralkompetenz ausreichend und nachhaltig zu fördern. Sie muss es aber gezielter tun, das heißt, sie muss es mit besseren Methoden und mit besser ausgebildeten Lehrern als bisher tun.

 

Welche Methode?

Von den heute vorherrschenden Methoden genügt kaum eine den Anforderungen an eine wirk­same Demokratie-Erziehung:

Institutionenkunde: Bislang meinten wir, für den Erhalt der Demokratie reiche es, den Her­an­wachsenden demokratisches Wissen zu vermitteln, das heißt, sie mit dem Grundgesetz und den staatlichen Institutionen vertraut zu machen. Die Vermittlung dieses Wissens könnte den Heran­wachsenden Gelegenheit bieten, zwischen dem individuellen Guten und dem sozial Guten abzu­wägen und rivalisierende Vorstellungen über die Bedeutung von demokratischen Grund­prinzipien wie Gerechtigkeit, Freiheit und Solidarität zu diskutieren. Oft wird diese Gelegenheit im Unter­richt aber nicht wahrgenommen, weil Prüfungs- und Notendruck dafür keine Zeit lassen, oder weil die Lehrperson es sich nicht zutraut, mit Denken und Diskussion im Unterricht umzugehen (Lind 2015).

Wertevermittlung/Ethik-Unterricht: Die Demokratie lebt davon, dass die Bürger sie wollen und Idealen wie Gerechtigkeit, Freiheit und Kooperation einen hohen Wert zumessen. Tatsächlich nimmt dieses Ideal für die meisten Menschen überall in der Welt einen sehr hohen Rang ein (Sen 1996; McFaul 2004), sogar auch dann, wenn sie von real existierenden Demokratien enttäuscht sind und sie selbst ihre Ideale oft verfehlen. Die Vermittlung von Werten durch die Schule ist da­her nicht nur über­flüssig. Sie ist auch ein “performativer Selbstwiderspruch” (Apel) zu dem Frei­­heits­ideal der De­mo­­kratie (Lind 2017b). Die theoretische Vermittlung von moralischen Wer­ten in Form von Vor­trägen oder Lesetexten zeigt überdies keine empirisch belegbare Wirkung auf die Entwicklung der Moral­kompetenz (Narvaez 2001; Lind 2002).

Demokratie leben: Diese Methode ‘Demokratie leben’ ist nur bedingt geeignet, um Mo­ral­kom­petenz zu fördern. Zum einen erreichen die Lerngelegenheiten, die sie bietet, oft nur einen Bruch­teil der Jugendlichen, zumeist nur jene, die bereits eine relativ hohe Moralkompetenz haben und die sich durch diese Methode nicht überfordert fühlen (Comunian & Gielen 2006). Zum an­de­ren hängt die Wirksamkeit von ‘Demokratie leben’ sehr von der Qualität der erfahrenen “Demo­kratie” und der begleitenden pädagogischen Angeboten ab (Westheimer 2015). Selbst die Just commu­nity-Schulen, in denen demokratische Verfahren vorbildlich praktiziert werden, kön­nen die Moral­­­kompetenz von Schülern nicht wirksam fördern. In den JC-Projekten in den USA fand sich unterm Strich kein Entwicklungsgewinn für die Teilnehmer (Power et al. 1998; Lind 2002). In dem Projekt “Demokratie und Erziehung in der Schule” in Deutschland ergab sich ein deutli­cher Lernzuwachs (Lind & Althof 1992), der aber nicht eindeutig der Methode “Demokratie leben” zu­gerechnet werden kann, da die Schüler gleichzeitig an vielen Dilemmadiskussionen teil­nehmen konnten, deren Lehreffektivität eindeutig belegt ist (Lind 2002; 2015). Dass freie Diskus­sionen und echte Teilhabe an einer demokratischen Willensbildung einen Fördereffekt haben kön­nen, zeigt ein Zufallsbefund der Konstanzer Längsschnittstudie bei Universitäts­stu­die­renden in fünf europäischen Ländern von 1977 bis 1985 (Bargel et al. 1982). Während in vier Ländern nur eine schwache Zunahme der Moralkompetenz während des Studiums zu verzeichnen war, nahm sie bei den Studierenden in Polen Ende der 1970er Jahre stark zu, als sich vielen von ihnen die Ge­legen­heit bot, sich an der demokratischen Bewegung in ihrem Land zu beteiligen (Nowak & Lind 2009).

Dilemma-Diskussion: Diese von Moshe Blatt und Lawrence Kohlberg (1975) entwickelte Methode der Demokratie-Erziehung hat sich zwar als sehr effektiv erwiesen, um die moralische Urteilfähigkeit von Schülern zu stimulieren (Lind 2002), wurde aber von Kohlberg und seinen Schülern später für tot erklärt, weil Lehrer sie nicht annahmen (Althof 2015). Für Kohlberg (1964) besteht moralische Urteils­fähigkeit in dem “Vermögen, Entscheidungen und Urteile zu treffen, die moralisch sind, das heißt, auf inneren Prinzipien beruhen und in Übereinstimmung mit diesen Urteilen zu handeln.” (S. 303; meine Übers.) Um diese zu fördern, sieht die Methode vor, dass die Lehrperson die Schü­ler mit mehreren Dilemma-Geschichten konfrontiert und sie dazu jeweils ihre Meinung ab­geben und diese begründen müssen. Um die Lehrwirkung zu maximieren, soll die Lehrperson den Schü­lern Argumente anbieten, die genau eine Stufe über deren Ent­wick­lungsstufe liegen (die so ge­nannte “plus-1-Konvention”). Dazu muss die Lehrperson (mit Hilfe von Kohlbergs Inter­view­me­thode) vor dem Unterricht die “Stufe der moralischen Urteilsfähig­keit” ihrer Schüler er­mitteln. Die Wirk­samkeit der Blatt-Kohlberg-Methode wurde so intensiv empirisch überprüft, wie bis da­hin keine andere Methode der Moralerziehung, allein zwischen 1970 und 1984 in über 140 Inter­ventions­studien. Die durchschnittliche Effektstärke der Methode war erstaunlich hoch (sie betrug r = 0.40 bzw. d = 0.88, ein Wert, der bis dahin von kaum einer pädagogischen Methode je er­reicht wurde. Lind 2002).

Die Gründe, warum die Lehrer die Blatt-Kohlberg-Methode trotz ihrer hohen Wirksamkeit nicht übernehmen wollen, können vielfach sein. Sie ist sehr aufwändig: sie setzt eine intensive Schulung der Lehrpersonen voraus und sie verlangt die Durchführung von langen Interviews mit den Schülern, die nur von Experten ausgewertet werden können. Zudem sind diese Interviews sub­jektiv und für die Lehrer nicht transparent (Lind 1989). Schwer wiegt auch, dass die Vorgabe von Argumenten (plus-1-Konvention) im Gegensatz zu Kohlbergs eigener Entwicklungstheorie steht, die auf entdeckendes Lernen, statt auf Nachahmung setzt. Tatsächlich zeigt das Experiment von Lawrence Walker (1983), dass die Argumente der Lehrer vermutlich nicht dadurch wirken, dass die Schüler sie nachahmen, sondern dadurch, dass sie diese zum Denken anregen. Dieselbe Wirkung zeigen nämlich auch Gegenargumente, die von Gleichaltrigen vorgebracht werden. Die Methode könnte also noch wirksamer sein, wenn der Lehrer sich mehr zurücknehmen und den Schülern mehr Raum für die Diskussion untereinander geben würde. (Lind 2015)

 

Moralisch-demokratische Kompetenz kann und muss durch die Schule gefördert werden

Diese Erfahrungen mit der Blatt-Kohlberg-Methode und die Befunde der Moral- und Demo­kra­tiepsychologie hatten Ende der 1990er Jahre wichtige neue Erkenntnisse über die Natur, Mess­barkeit, Relevanz, Ent­wick­lung und Lehrbarkeit der Moral erbracht, die den Weg für eine neue Ausrichtung der Demokratie-Erziehung wiesen (Lind 2002; 2015; 2017a; 2017b). Wir wissen jetzt, dass für demokratisch kompetentes Verhalten zwei verschiedene Aspekte moralischer Gefühle wichtig sind: Zum einen der zentrale Aspekt der Orientierung. Die Orientierung an demokratische Moralprinzipien wie Gerech­tigkeit, Freiheit und Kooperation ist für moralisches Verhalten unabdingbar. Sie muss uns jedoch nicht beschäftigen: sie ist uns aber ange­boren und tief in unseren Gefühlen verankert – so dass sie uns nicht erst durch Erzie­hung ver­mit­telt werden muss. Zum anderen ist es der kognitive Aspekt der Fähigkeit, gemäß solcher Orientierungen zu handeln. Diese gefühlten Moralprinzipien sind mäch­tig, aber sie reichen nicht aus, um richtige Entscheidungen zu treffen. Sie sind meist sehr unbestimmt und leicht in die Irre zu führen und sie bringen uns oft in Dilemma-Situationen, in denen sich jede denk­bare Entscheidung als moralisch falsch herausstellt.

Die Fähigkeit, Probleme und Kon­flikte auf der Grund­lage von (gefühlten) moralischen Prin­zipien zu lösen, und zwar durch eigenes Denken und durch Diskussion mit Anderen, also ohne Gewalt, Betrug oder Unterwerfung unter Andere, nennen wir moralisch-demokratische Kom­pe­tenz oder kurz Moralkompetenz (Lind 2016) Wie hoch oder niedrig unsere Moral­kompe­tenz ist, ist uns kaum bewusst. Ihre Höhe kann also nicht einfach abgefragt wer­den. Sie zeigt sich aber im Verhalten. Zum Beispiel zeigt sie sich sehr klar in Diskus­si­onen, wenn Teil­nehmer die Argumente von Unterstützern und Gegnern be­urteilen. Die meisten Menschen beurteilen Argu­mente nur nach deren Übereinstimmung (oder Nichtüber­einstimmung) mit der eigenen Meinung. Es fällt ihnen schwer, sie nach ihrer mora­lischen Qualität zu beurteilen, was aber unverzichtbar für einen demo­kratischen Diskurs ist (Habermas 1990). Der Grad, mit der Menschen die Argu­mente Anderer unabhängig von ihrer Meinungskonformität auch nach ihrer moralischen Qualität beurteilen kön­nen, hat sich als ein guter Indikator für Moralkompetenz erwiesen (Keasey 1974; Lind 2015). Welchen Einfluss diese Fähigkeit auf unser Verhalten hat, konnte bis vor kurzem wissenschaftlich nicht erforscht werden, weil dazu geeignete Instrumente fehlten. Die objektiven Messinstru­men­te, die uns vorlagen, waren ungeeignet (Lind 2015). Sie erlaubten nur fest­zu­stellen, wie gut das indi­vidu­elle Ver­halten bestimmte äußere, soziale Normen erfüllt. Sie erlaubten aber nicht festzu­stel­len, wie gut es den inneren Moral­prinzi­pien des Einzelnen ent­spricht. So genannte qualitative Methoden wie Kohl­bergs klinische Interview-Methode, konnte man inneren Beweg­gründen nach­gehen; aber sie waren nicht objektiv genug, um subjektive Verzerrungen der Daten ausschließen zu können (Lind 1989).

Erst mit Hilfe des Moralische Kompetenz-Tests (MKT) ist es möglich geworden, moralische Orientierung und Kompetenz sowohl gültig als auch objektiv zu messen (Lind 2015, Kapitel 4). Der MKT macht beide Aspekte des Antwortverhalten durch ein spezielles, multivariat angelegtes Test-Design sichtbar und messbar. Der MKT gibt zwei Dilemma-Geschichten vor und lässt die Be­frag­ten eine Reihe von Argumente für und gegen die Entscheidungen beurteilen. Die Argumen­te sind so gewählt, dass sie jeweils eine bestimmte moralische Orientierung repräsentieren. Das Muster der Antworten auf den MKT lässt erkennen, ob und inwieweit die Befragten fähig sind, Argu­mente nach ihrer moralischen Qualität zu beurteilen, statt nach ihrer Meinungskonfor­mität.

Die Forschung mit Kohlbergs Interview-Methode und mit dem MKT hat übereinstimmend ergeben, a) dass diese Fähigkeit sehr ungleich verteilt und insgesamt sehr niedrig ist, b) dass sie – wie das bei Fähigkeiten der Fall sein muss – nicht nach oben simuliert werden kann und c) dass sie kausal mit verschiedenen Demokratie-relevanten Verhaltensweisen und Fähigkeiten verknüpft ist (vgl. u. a. Kohlberg 1995; Lind 2015): Moralkompetenz bestimmt zum Beispiel in hohem Maße, ob Men­schen einen Ver­trag einhalten, ob sie in Prüfungssituationen ehrlich sind, ob sie ihre Lebens­probleme ohne Rück­griff auf Drogen zu lösen versuchen, ob sie Verbrechen anzeigen, auch wenn ihnen da­durch Nachteile drohen, ob sie Menschen in Not helfen, ob sie Anordnungen von Autoritäten kri­tisch prüfen, bevor sie ihre Anordnungen auszuführen, ob sie in Dilemma­situationen schnell eine Lösung finden, ob sie Gewalt zur Durchsetzung ihrer politischen Ziele ein­setzen, und ob sie sich aktiv für die Einhaltung demokratische Grundrechte einsetzen. Neue Stu­dien zeigen zu­dem, dass Menschen mit hoher Moralkompetenz sich Fakten besser merken kön­nen, bessere Noten in Mathe und Deutsch und eine bessere Durchschnittsnote im Abitur haben. Besonders wichtig für das Zusammenleben in einer Demokratie ist auch der Befund von Wasel (1994), dass Menschen die Moralkompetenz anderer Menschen umso genauer einschätzen können, je höher ihre eigene Moralkompetenz ist. In gewissem Sinne stimmt es also, dass ein Volk die Re­gie­rung hat, die es “verdient”. Aber auch das Umgekehrte scheint zuzutreffen: Wenn eine demo­kratische Regie­rung die Bildung ihrer Bürger vernachlässigt, bekommt sie ein Volk, das sich nach mehr Autorität und weniger Demokratie sehnt.

Moralkompetenz bedarf also, wie unsere Muskeln, der Entwicklung durch Gebrauch. So wie unsere Muskeln sich nur entwickeln, wenn sie benutzt werden, entwickelt sich offen­bar auch diese Kompetenz nur in dem Maße, wie sie benutzt wird. Dabei spielen Zahl und Art der Gelegen­hei­ten, die wir in unserer Umwelt vorfinden, eine entscheidende Rolle. Es sollten nicht zu wenige, aber auch nicht zu viele, nicht nur einfache, aber auch keine zu starken Probleme und Konflikte sein, die unsere Moralkompetenz auf die Probe stellen. Wo der optimale Bereich liegt, schiebt sich, ähnlich wie auf anderen Gebieten, mit zunehmender Entwicklung der Moral­kompetenz in Richtung höherer Herausforderungen hinaus. Ab einem bestimmten Entwicklungs­stand ist der Einzelne selbst in der Lage, geeignete Lerngelegenheiten aufzusuchen und seine Moral­kompetenz selbst zu trainieren. Um diesen Entwicklungsstand zu erreichen, sind die meisten Menschen, wie schon erwähnt, auf eine gute und ausreichend lange Schulbildung angewiesen.

 

Die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion

Auf der Grundlage dieser Erkenntnisse habe ich die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskus­sion (KMDD) entwickelt. Sie hat einige Elemente der Blatt-Kohlberg-Methode aufgenommen, unterscheidet sich aber stark von ihr (Lind 2015; 2017a; Reinicke 2017). Sie wird seit über zwan­zig Jahren in unterschiedlichen Bildungsinstitutionen angewandt: In Schulen ab der dritten Klas­sen­­stufe, in Berufsschulen, in Hochschulen, in Gefängnissen und in Militärakademien. Sie wird neben Deutschland auch in mehreren anderen Ländern eingesetzt, unter anderem auch in China. Sie hat sich als sehr effektiv erwiesen. Bereits eine einzige KMDD-Sitzung bewirkt einen größe­ren Zuwachs an Moralkompetenz als ein ganzes Schuljahr. Voraussetzung für den effektiven und verantwortungsvollen Einsatz der KMDD ist jedoch eine gründliche Ausbildung der Lehrer, die sie anwenden. Ohne sie zeigt sich keine oder eine negative Wirkung (Lind 2015).

Wir setzen die KMDD jetzt auch im öffentlichen Raum als „Diskussions-Theater“ (DT) ein. Das Stück, das wir aufführen, heißt „Reden & Zuhören“. Erste Aufführungen in der Dresdner Frauen­kirche und in Poznan, Polen, waren gut besucht und erfolgreich verlaufen. Sie zeigen, dass es ein Bedürfnis nach ernsthaften, freien Diskussionen mit Anderen über heikle Themen gibt, die frei von Anwür­fen und Aggression sind.

Zwar sind KMDD und DT ein Stück Theater: im Mittelpunkt immer die Geschichte über die Entscheidung einer fiktiven Person. Aber die Geschichte ist meist so passiert oder hätte genau so passieren können. Vor allem ist die Diskussion zwischen den Unterstützern und den Gegnern der Entscheidung des Protagonisten real: die Teilnehmer am Diskussions-Theater tun, genauso wie bei der KMDD, ihre eigene Meinung kund und versuchen, die Gegner zu überzeugen, dass sie Recht haben. Es handelt sich also bei DT und KMDD nicht um ein Rollenspiel, sondern um eine echte Auseinandersetzung, bei der spürbar Emotionen im Spiel sind. Dennoch ist es in den unzäh­ligen Veranstaltungen, die ich in mehr als zwanzig Jahren geleitet habe, noch nie zu einem Ver­stoß gegen die einzige unveränderbare Regel gekommen, nämlich dass alles gesagt und auch alles beurteilt werden darf, aber nicht Menschen. Bei Regelverstoß gäbe es keine Strafen; es gäbe nur eine Regel-Erinnerung durch den Veranstaltungsleiter. Aber auch die war nie nötig. Es scheint, dass jeder Mensch den Wunsch nach harten, aber fairen Diskussionen hat, und dass es daher ge­nügt, dass der Veranstaltungsleiter, als wahrgenommene Autorität, dies zu Beginn offen sagt und verspricht, über die Einhal­tung dieser Regel zu wachen, sich aber ansonsten inhaltlich nicht in die Diskussion einmischt (Lind 2016).

 

Demokratiefähigkeit kann effektiv und mit wenig Aufwand gefördert werden

Das selbstbestimmte Zusammenleben in einer Demokratie ist nicht einfach. Es kann nur funktio­nieren, wenn alle Bür­ger schon im Kindesalter genügend Gelegenheit bekommen, um ihre Moral­kompetenz zu ent­wickeln. Nur so können sie fähig werden, Probleme und Konflikte nach den Regeln der Moral zu lösen, also durch Denken und Diskussion statt durch Gewalt oder Betrug oder Unterwerfung unter Andere (Habermas 1983). Andernfalls brauchen sie einen “starken Staat” (Hobbes ‘Levia­than’), der sie an Gewalt und Betrug hindert, und der an ihrer Stelle Ent­scheidungen trifft. Eine Demokratie lässt sich nicht zur Macht erhalten, sondern nur durch eine gute, demokratische Bildung.

Die meisten Kinder benötigen, um diese Fähigkeit zu entwickeln, die Unterstützung durch die Schule. Die Schule muss ihnen dazu geeignet Lernge­legen­heiten bereitstellen, nicht nur im Ethik- und Politikunterricht, sondern in allen Fächern. Die Anwendung der Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion und das Diskussions-Theater setzen, wenn sie effektiv und verantwortungs­voll eingesetzt werden sollen, eine gute Ausbildung voraus. Ohne ausreichendes Training und Zer­ti­fi­zierung sind KMDD und DT wirkungslos und können sogar negative Wirkungen haben.

Anders als manche andere Methode der Demokratie-Erziehung macht ihre Anwendung keine Ände­rungen des Lehrplans, der Stundentafel oder der Schulorganisation notwendig. Jeder Lehrer kann sie in eigener Verantwortung einsetzen. Sie nimmt auch sehr wenig Zeit in Anspruch, so dass sie keine Abstriche am Fachcurriculum not­wendig macht. Im Gegenteil, sie wirkt sich positiv auf die Lernmotivation der Schüler und das Lernklima in der Klasse aus. Eine Biologie­lehre­rin berichtet, dass ihre Klasse nach einer KMDD-Sitzung mit dem Stoff viel schneller durch war als sonst. Anders als früher hätten die Schüler nun mehr Fragen gestellt und mehr miteinander über das Ge­lernte diskutiert: „Sie wissen jetzt besser, wofür sie lernen“.

 

Literatur

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Dieser Artikel beruht auf meinem Beitrag

Lind, G. (2018). Moralerziehung. In: Johannes Drerup & Gottfried Schweiger, Hg.,: Handbuch Philosophie der Kindheit. Metzler-Verlag. (im Druck)

Moralische Kompetenz — Der Auftrag der Bildung in einer Demokratie

Georg Lind

Die fünf wichtigsten Ergebnisse aus 40 Jahren Forschung:

1.   Moralisch handeln ist schwer

Das Zusammenleben in einer Demokratie stellt hohe Anforderungen an die Moralkompetenz ihrer Bürger, dass ist, die Fähigkeit, Probleme und Konflikte auf der Grundlage moralischer Prinzipien durch Denken und Diskussion zu lösen, statt durch Gewalt, Betrug oder Unterwerfung unter Andere. Wir haben viel Freiheit, aber zu wenige haben die Fähigkeit, sie zu nutzen.

2.   Moralkompetenz muss sich entwickeln

Moralkompetenz ist nicht angeboren. Sie muss sich entwickeln, so dass jeder Bürger Probleme und Konflikte selbst oder gemeinsam mit Anderen lösen kann.

3.   Lerngelegenheiten sind entscheidend

Diese Entwicklung gelingt nur, wenn dem Bürger geeignete Gelegenheiten zur Erprobung seiner Moralkompetenz zur Verfügung stehen: Diese müssen herausfordern, dürfen aber nicht überfordern. Beim Fehlen geeigneter Gelegenheiten zum Lernen stagniert die Entwicklung der Moralkompetenz oder geht zurück.

4.   Wir haben heute eine effektive Förder-Methode

Die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD)® hat sich als eine sehr wirksame Methode zur Förderung von Moralkompetenz erwiesen. Sie ist nachhaltig und ihr Einsatz an wenige Voraussetzungen gebunden: Sie benötigt keine Änderung der Stundentafel oder des Schulsystems, aber …

5.   Eine gründliche Ausbildung der KMDD-Lehrer ist essentiell für die Wirkung der Methode.

Info über Training & Zertifizierung als KMDD-Lehrer: https://www.uni-konstanz.de/ag-moral/

 

Literatur

Lind, G. (2015). Moral ist lehrbar. Berlin: Logos.

Lind, G. (2016). How to Teach Morality. Promoting Deliberation and Discussion, Reducing Violence and Deceit. Berlin: Logos.

Lind. G. (2017). Moralerziehung auf den Punkt gebracht. Bad Schwalbach: Debus-Pädagogik.

Lind, G. (2017). Soll Schule Werte vermitteln oder Moralkompetenz fördern? Pädagogik, 12/17, 34-37.