Demokratie-Erziehung!

Georg Lind

Eine moralische Aufgabe der Schule in der Demokratie

Unter den Idealen, die Erziehung anleiten, ist das moralische Ideal eines demokratischen Zusam­menlebens das zentralste, aber auch das am schwersten zu erreichende. Lehrer, Eltern und Schüler fragen sich, wie der Gegensatz zwischen dem demokratischen Freiheitsversprechen und dem auto­kratischen Selbstverständnis traditioneller Erziehung aufgelöst werden kann. Wie kann man Her­anwachsende zu mündigen Demokraten erziehen, wenn die Methoden der Erziehung sie in Un­mündigkeit halten? Wie kann man sie ermutigen, selbst zu denken und bestehende Normen und Erwartungen zu hinterfragen, ohne dass sie dadurch zu anarchistischen Rebellen oder liber­tären Individualisten werden, die in demokratischen Grundwerten wie Gerechtigkeit und Soli­da­rität eine Behinderung ihrer Selbstentfaltung oder ihres wirtschaftlichen Erfolgs sehen?

Für Sokrates war die Hauptaufgabe der Erziehung, das Bestehende zu hinterfragen, auch die Erziehung selbst: Ist Tugend lehrbar? Was ist Tugend über­haupt? Alle Menschen wollen das Gute; ihnen fehlt es aber meist am Können. Sollte Erzie­hung daher nicht eher das Können fördern, statt sich auf Werte und Wollen zu konzentrieren?

Sokrates war der Auffassung, dass Erziehung keine Antworten geben, sondern nur Fragen stel­­len kann. Die damalige Regierung von Athen hielt diese Art der Erziehung für An­stif­tung zu Rebellion und Anarchie und für eine Gefahr für die Gesellschaft, und verurteilte Sokra­­tes daher zu Tode. Dabei stellte er keineswegs alles in Frage. Als Freunde ihm anboten, ihm zur Flucht zu ver­helfen, weigerte sich Sokrates zu fliehen. Seine Begründung vermittelt eine mäch­­tige mora­lische Botschaft: mit seiner Flucht, so Sokrates, würde er Recht und Ordnung in Frage stellen, für die er sich immer engagiert habe.

Möglicherweise erkannte er selbst die Gefahr seiner Fragen, wenn sie auf Bürger treffen, die noch keine Fähigkeit zum eigenen Denken entwickelt haben. Bei ihnen können kritische Fragen, wie Hannah Arendt (2007) zu Sokrates anmerkte, zur Ablehnung der bestehenden Normen führen, ohne dass sie dafür eigene, innere Normen, also echte Moral an deren Stelle setzen können.

Dies aber stellt hohe Anforderungen an die moralisch-demokratische Kompetenz, das heißt die Fähigkeit jedes Einzelnen, Probleme und Konflikte, die bei einer Orientierung des eigenen Verhaltens an Moralprinzipien unvermeidlich auftreten, allein durch Denken und Diskussion zu lösen, statt durch Gewalt, Betrug oder Unterwerfung unter Andere, denen man die Last der Ver­ant­wortung (und damit auch Macht) überträgt.

Wie der indisch-amerikanische Philosoph Amartya Sen (1999) feststellt, sind es so einfach er­scheinende Dinge, wie das Reden und Zuhören, die ein demokratisches, selbstregiertes Zusam­men­leben erst ermöglichen. In einer Demokratie, so Sen, muss jeder Bürger fähig sein, mit Ande­ren zu reden und ihnen zuzuhören, wenn es um wichtige Dinge geht. Die Bürger müssen, so auch Darling-Hammond und Ancess (1996), “fähig sein, rivalisierende Vorstellungen vernünftig zu dis­kutieren und sich zwischen ihnen zu entscheiden, individuelle und soziale Güter abzuwägen, wenn sie das demokratische Ideal angesichts der komplexen Herausforderungen aufrechterhalten wollen, mit denen alle Gesellschaften konfrontiert sind.” (S. 154, meine Übers.) Diese Fähigkeit fehlt vielen Menschen, wie schon Sokrates feststellte und wie unsere Studien zeigen, weil sie offen­­­bar zu wenige Gelegenheiten haben, sie zu entwickeln. (Lind 2002; 2015)

Für diese Gelegenheiten zur Entwicklung von Demokratiekompetenz muss heute vor allem die Schule sorgen, durch Allgemeinbildung und durch Demokratieerziehung.

 

Der demokratische Zweck der Allgemeinbildung

Wie wichtig die Allgemeinbildung aller Bürger für die Schaffung und den Erhalt der Demokratie ist, hat vor allem Thomas Jefferson aufgezeigt, dem Mitautor der amerikanischen Unabhängig­keitserklärung: “Dies ist die sicherste und legitimste Kraft der Regierung: Bilde und informiere alle Menschen. Befähige sie zu erkennen, dass es in ihrem Interesse ist, Frieden und Ordnung zu bewahren, und sie werden sie bewahren. Und es braucht nicht sehr viel Bildung, um sie zu über­zeugen. Sie sind die einzige sichere Grundlage für die Sicherung unserer Freiheit” (Jefferson 1940, meine Übers.).

Auch der französische Politologe Alexis de Tocqueville, der die damals noch junge “Demo­kratie in Amerika” ausgiebig bereiste und seine Eindrücke 1835 in einem Buch analysierte, hat – neben Gewaltenteilung und zivilem Engagement – die Bildung aller Bürger für den dritten Pfeiler der Demokratie angesehen. Er empfahl der Regierung, alles Geld, das sie erübrigen konn­ten, für Bildung auszugeben, weil nur so verhindert werden kann, dass die Demokratie in eine Diktatur um­schlägt. “Allgemeines Wahlrecht ohne Bildung produziert Mobokratie, nicht Demo­kra­tie” (Adler 1982, S. 3). Für Demokratieforscher wie Benjamin Barber (1992) sind Bildung und Demo­kratie daher “untrennbar verbunden” (S. 9).

Die Einsicht von Jefferson, Tocqueville, Adler und Barber – dass Bildung in erster Linie dazu dient, die Menschen zur Selbstregierung zu befähigen und damit Rassismus, Nationalismus, Bür­ger­krieg und Diktatur zu verhindern – prägte die Bildungspolitik der jungen Bundesrepublik nach Zusammenbruch der Nazi-Diktatur. Weil die Bildung im Interesse des demokratischen Ge­mein­wesens liegt, sollte sie allen Bürger offenstehen und kostenlos sein. Das öffentliche Bil­dungs­we­sen hat sich als wichtige, vielleicht sogar als die wichtigste Säule unserer Demokratie heraus­ge­stellt.

 

Die Umwertung der Bildung

Heute scheint diese Einsicht jedoch immer mehr verloren zu gehen. In dem Maß, wie der Schre­cken der Nazi-Diktatur verblasst, wird aus der demokratischen Pflicht zur Bildung ein indi­vidu­el­les Recht auf Karrierevorbereitung. Der demokratische Bildungsauftrag der Schule wird heute oft gar nicht mehr erwähnt, wenn es um die Erhaltung der Demokratie geht. Bildung wird heute oft nur noch mittelbar als wichtig für das Schicksal der Demokratie angesehen, indem sie hilft die Wirtschaftsleistung zu erhöhen. Die Qualität der Bildung wird daher nicht mehr an ihrem Beitrag zum demokratischen Zusammenleben gemessen, sondern an den (vermuteten) Anfor­de­rungen der Wirtschaft.

Infolge dieser Umwertung der Bildung wird die Aufgabe der Schule heute oft nur noch darin gesehen, die Lese- und Rechenfähigkeit und das Sachwissen unserer Kinder zu fördern. Wohin das führt, lässt sich an den USA ablesen. Dort hat man bereits vor mehr als fünfzig Jahren an­ge­fan­gen, den Wert des Unterrichts an diesen einfach testbaren Kenntnissen der Schüler zu mes­sen, statt an der Entwicklung ihrer Denk- und Diskussionsfähigkeit. Inzwischen sind Test­werte die Grundlage für die Bewertung von Schülern, Lehrern und Schulen, so dass der Unterricht sich immer mehr an den Vorgaben der Testindustrie ausrichtet statt an den Bedürfnissen der Demo­kratie. Das Lernen in der Schule wird immer mehr auf die Bereiche beschränkt, die mit einfachen Tests geprüft und sanktioniert werden (“teaching to the test”).

Der intensive Einsatz von Straf-bewehrten („high stakes“) Tests, die mit harten Sanktionen für die Schüler und ihre Schulen verbunden sind (Ravitch 2010), und die Privatisierung von Schulen bedrohen die Demokratie als Lebensform (Dewey), ohne dass die Wirtschaft davon erkennbar profi­tiert (Berliner & Glass 2014). Noch nicht einmal zu besseren Testleistungen hat das 50jährige Regiment dieser Straf-Tests geführt (Lind 2009).

Die Angst einflößenden Tests, die unter hohem Zeitdruck bearbeitet werden müssen, behin­dern massiv das Denken und die Diskussion, die eine Voraussetzung für die Entwicklung von moralisch-demokratischer Kompetenz sind. Diese Tests legen apodiktisch fest, was richtig und was falsch ist. Sie erlauben keine Rückfragen und keine Kritik, und sie lassen keine Zeit zum Nach­­denken. Am Beispiel einer Mathe-Aufgabe aus den PISA-Tests zeigt Sjoberg (2007), wie “unrealistisch und falsch” viele der Test-Aufgaben sind. “Schüler, die einfach ohne Denken Zah­len in die vorgegebene Formel einsetzen, bekommen den Punkt. Kritischere Schüler, die an­fangen nachzudenken, werden jedoch verwirrt und bekommen Probleme!” (S. 217) Diese Tests erlauben auch keine Diskussion zwischen Schülern und Lehrern, wie das in gutem Unterricht möglich ist.

Je mehr diese Tests das Leben der Kinder bestimmen, umso mehr schwinden für sie die Gele­genheiten, in denen sie ihre Moralkompetenz erproben können, und um so mehr bleibt ihre Moral­ent­wick­lung zurück. Wer nicht lernen darf, wie man Probleme durch Denken und Diskus­sion löst, dem bleiben nur Gewalt und Betrug. Wer nicht erfahren konnte, dass man Konflikte durch Dialog lösen kann, betrachtet andere Menschen mit Argwohn und versucht sich vor ihnen durch den Er­werb materiellen Besitzes und durch Unterwerfung unter Führer zu schützen, die ein hartes Vor­ge­hen gegen Menschen mit abweichender Meinung und die Abschaffung der Demo­kratie ver­sprechen (Adorno et al. 1950).

Wenn Moralkompetenz die Fähigkeit ist, gemäß innerer moralischer Prinzipien zu urteilen und zu handeln (Kohlberg 1964), dann ist Demokratiekompetenz ihre Erweiterung auf die dis­kursive Auseinandersetzung mit Anderen. Sie ist die Fähigkeit, Probleme und Konflikte nicht nur durch Denken, sondern auch durch Diskussion mit Anderen zu lösen, statt durch Gewalt, Betrug oder Unterwerfung unter Andere.

Geringe Demokratiekompetenz steht, wie psycho­logische Studien (zum Teil auch experi­men­tell) be­legen, in der Tat in einem kausalen Zusam­menhang mit Autoritätsgehorsam, Gewalt, Betrug, Vertragsbruch, Vertuschung von Straftaten, Unterlassung von Hilfe, Entscheidungs­schwäche, Drogenmissbrauch, ja sogar mit geringer Lernleistung und schlechten Schulnoten in den akade­mischen Fächern, sowie mit einem geringem Engagement für demokratische Grund­werte. (Für Quellenhinweise siehe Hemmerling 2014; Lind 2015)

 

Der Auftrag der Demokratie-Erziehung

Was kann Demokratie-Erziehung diesen gesellschaftlichen Entwicklungen entgegensetzen? Kann sie der Schlüssel für den Erhalt und die Stärkung der Demokratie werden?

Demokratiekompetenz ist bei Geburt in uns angelegt, aber sie entwickelt sich erst voll durch Ge­brauch, das heißt, ihre Entwicklung ist abhängig davon, dass wir Gelegenheiten finden, die eine Herausforderung für unsere Fähigkeiten darstellen, die sie aber nicht überfordern. Viele Kinder finden zu wenige solche Lerngelegenheiten in der Umwelt, in der sie aufwachsen (Lind 2006). Eltern geben ihren Kindern solche Lerngelegenheiten, soweit sie die Zeit dazu finden und das tun können. Es tun eher die Eltern, die ihrerseits genügend Bildung ge­nießen durften (Speicher 1994). Die Entwicklung von Moralkompetenz ist daher bei den meisten Kindern auf die Hilfestellung durch die Schule angewiesen.

Offenbar leisten das viele Schulen und Lehrpersonen bei uns, obwohl dieses “Fach” bis heute weder in der Lehrerausbildung noch im Stundenplan vorkommt. Umfang und Qualität von Schul­bildung ist der mit Abstand stärkste Faktor für die Entwicklung der Moralkompetenz. Zusammen­hänge mit sozialer Schicht, kulturellem Hintergrund und Geschlecht, wie sie manchmal berichtet werden, sind dagegen deutlich geringer und verschwinden oft, wenn man den Anteil, den Bildung an diesem Zusammenhang hat, heraus rechnet (Lind 2002).

Angesichts der großen Herausforderungen unserer heutigen Zeit (wie soziale Ungleichheit, tech­­nischer Wandel, Immigration, Inklusion von Behinderten, Umweltverschmutzung, Arten­ster­ben, bewaffnete Konflikte, Terrorismus, Fremdenfeindlichkeit, Drogensucht) reichen die Gele­gen­­­heiten zur moralisch-demokratischen Entwicklung, die Schulen heute bieten, jedoch nicht aus und sie sind nicht nachhaltig. Sie reichen nicht aus, weil sie meist vom individuellen Einsatz der Lehrer und von den Freiräumen abhängen, die Leistungsdruck und Schulaufsicht ihnen lassen. Viel zu viele Schüler haben am Ende der Schulzeit noch nicht einmal das Minimum an Moral­kom­­petenz erreicht, das notwendig ist, um Probleme und Konflikte im Alltag durch Denken und Diskussion zu lösen.

Die Moralerziehung an unseren Schulen ist auch nicht nachhaltig, weil viele Schüler nicht den Grad an Moralkompetenz erreichen, der notwendig ist, um später alleine, ohne Schule, Lern­ge­le­gen­heiten aufzusuchen und sich dadurch weiterzuentwickeln. Menschen mit geringer Moral­kom­petenz empfinden viele Entscheidungssituationen nicht als Lerngelegenheiten, sondern als be­droh­­­­­lich, weil diese sie überfordern. Die Vermeidung solcher Gelegenheiten aber lässt ihre Moral­kompetenz weiter verkümmern. Dieses Regressionsphänomen findet sich bei fast allen Kindern, die weniger als zwölf Jahre Schulbildung bekommen haben (Lind 2002). Bei Erwachsenen treten Re­gressionen der Moralkompetenz dann auf, wenn sie in ihrem Lebensraum zu wenig Gelegen­heit zu deren Gebrauch bekommen, wie das oft bei Straf­ge­fangenen (Hemmerling 2014), aber auch bei Medizinstudierenden (Schillinger 2006) der Fall ist.

Wie die Moralforschung zeigt, muss die Schule nicht unbedingt mehr tun, um bei allen Schü­lern die Moralkompetenz ausreichend und nachhaltig zu fördern. Sie muss es aber gezielter tun, das heißt, sie muss es mit besseren Methoden und mit besser ausgebildeten Lehrern als bisher tun.

 

Welche Methode?

Von den heute vorherrschenden Methoden genügt kaum eine den Anforderungen an eine wirk­same Demokratie-Erziehung:

Institutionenkunde: Bislang meinten wir, für den Erhalt der Demokratie reiche es, den Her­an­wachsenden demokratisches Wissen zu vermitteln, das heißt, sie mit dem Grundgesetz und den staatlichen Institutionen vertraut zu machen. Die Vermittlung dieses Wissens könnte den Heran­wachsenden Gelegenheit bieten, zwischen dem individuellen Guten und dem sozial Guten abzu­wägen und rivalisierende Vorstellungen über die Bedeutung von demokratischen Grund­prinzipien wie Gerechtigkeit, Freiheit und Solidarität zu diskutieren. Oft wird diese Gelegenheit im Unter­richt aber nicht wahrgenommen, weil Prüfungs- und Notendruck dafür keine Zeit lassen, oder weil die Lehrperson es sich nicht zutraut, mit Denken und Diskussion im Unterricht umzugehen (Lind 2015).

Wertevermittlung/Ethik-Unterricht: Die Demokratie lebt davon, dass die Bürger sie wollen und Idealen wie Gerechtigkeit, Freiheit und Kooperation einen hohen Wert zumessen. Tatsächlich nimmt dieses Ideal für die meisten Menschen überall in der Welt einen sehr hohen Rang ein (Sen 1996; McFaul 2004), sogar auch dann, wenn sie von real existierenden Demokratien enttäuscht sind und sie selbst ihre Ideale oft verfehlen. Die Vermittlung von Werten durch die Schule ist da­her nicht nur über­flüssig. Sie ist auch ein “performativer Selbstwiderspruch” (Apel) zu dem Frei­­heits­ideal der De­mo­­kratie (Lind 2017b). Die theoretische Vermittlung von moralischen Wer­ten in Form von Vor­trägen oder Lesetexten zeigt überdies keine empirisch belegbare Wirkung auf die Entwicklung der Moral­kompetenz (Narvaez 2001; Lind 2002).

Demokratie leben: Diese Methode ‘Demokratie leben’ ist nur bedingt geeignet, um Mo­ral­kom­petenz zu fördern. Zum einen erreichen die Lerngelegenheiten, die sie bietet, oft nur einen Bruch­teil der Jugendlichen, zumeist nur jene, die bereits eine relativ hohe Moralkompetenz haben und die sich durch diese Methode nicht überfordert fühlen (Comunian & Gielen 2006). Zum an­de­ren hängt die Wirksamkeit von ‘Demokratie leben’ sehr von der Qualität der erfahrenen “Demo­kratie” und der begleitenden pädagogischen Angeboten ab (Westheimer 2015). Selbst die Just commu­nity-Schulen, in denen demokratische Verfahren vorbildlich praktiziert werden, kön­nen die Moral­­­kompetenz von Schülern nicht wirksam fördern. In den JC-Projekten in den USA fand sich unterm Strich kein Entwicklungsgewinn für die Teilnehmer (Power et al. 1998; Lind 2002). In dem Projekt “Demokratie und Erziehung in der Schule” in Deutschland ergab sich ein deutli­cher Lernzuwachs (Lind & Althof 1992), der aber nicht eindeutig der Methode “Demokratie leben” zu­gerechnet werden kann, da die Schüler gleichzeitig an vielen Dilemmadiskussionen teil­nehmen konnten, deren Lehreffektivität eindeutig belegt ist (Lind 2002; 2015). Dass freie Diskus­sionen und echte Teilhabe an einer demokratischen Willensbildung einen Fördereffekt haben kön­nen, zeigt ein Zufallsbefund der Konstanzer Längsschnittstudie bei Universitäts­stu­die­renden in fünf europäischen Ländern von 1977 bis 1985 (Bargel et al. 1982). Während in vier Ländern nur eine schwache Zunahme der Moralkompetenz während des Studiums zu verzeichnen war, nahm sie bei den Studierenden in Polen Ende der 1970er Jahre stark zu, als sich vielen von ihnen die Ge­legen­heit bot, sich an der demokratischen Bewegung in ihrem Land zu beteiligen (Nowak & Lind 2009).

Dilemma-Diskussion: Diese von Moshe Blatt und Lawrence Kohlberg (1975) entwickelte Methode der Demokratie-Erziehung hat sich zwar als sehr effektiv erwiesen, um die moralische Urteilfähigkeit von Schülern zu stimulieren (Lind 2002), wurde aber von Kohlberg und seinen Schülern später für tot erklärt, weil Lehrer sie nicht annahmen (Althof 2015). Für Kohlberg (1964) besteht moralische Urteils­fähigkeit in dem “Vermögen, Entscheidungen und Urteile zu treffen, die moralisch sind, das heißt, auf inneren Prinzipien beruhen und in Übereinstimmung mit diesen Urteilen zu handeln.” (S. 303; meine Übers.) Um diese zu fördern, sieht die Methode vor, dass die Lehrperson die Schü­ler mit mehreren Dilemma-Geschichten konfrontiert und sie dazu jeweils ihre Meinung ab­geben und diese begründen müssen. Um die Lehrwirkung zu maximieren, soll die Lehrperson den Schü­lern Argumente anbieten, die genau eine Stufe über deren Ent­wick­lungsstufe liegen (die so ge­nannte “plus-1-Konvention”). Dazu muss die Lehrperson (mit Hilfe von Kohlbergs Inter­view­me­thode) vor dem Unterricht die “Stufe der moralischen Urteilsfähig­keit” ihrer Schüler er­mitteln. Die Wirk­samkeit der Blatt-Kohlberg-Methode wurde so intensiv empirisch überprüft, wie bis da­hin keine andere Methode der Moralerziehung, allein zwischen 1970 und 1984 in über 140 Inter­ventions­studien. Die durchschnittliche Effektstärke der Methode war erstaunlich hoch (sie betrug r = 0.40 bzw. d = 0.88, ein Wert, der bis dahin von kaum einer pädagogischen Methode je er­reicht wurde. Lind 2002).

Die Gründe, warum die Lehrer die Blatt-Kohlberg-Methode trotz ihrer hohen Wirksamkeit nicht übernehmen wollen, können vielfach sein. Sie ist sehr aufwändig: sie setzt eine intensive Schulung der Lehrpersonen voraus und sie verlangt die Durchführung von langen Interviews mit den Schülern, die nur von Experten ausgewertet werden können. Zudem sind diese Interviews sub­jektiv und für die Lehrer nicht transparent (Lind 1989). Schwer wiegt auch, dass die Vorgabe von Argumenten (plus-1-Konvention) im Gegensatz zu Kohlbergs eigener Entwicklungstheorie steht, die auf entdeckendes Lernen, statt auf Nachahmung setzt. Tatsächlich zeigt das Experiment von Lawrence Walker (1983), dass die Argumente der Lehrer vermutlich nicht dadurch wirken, dass die Schüler sie nachahmen, sondern dadurch, dass sie diese zum Denken anregen. Dieselbe Wirkung zeigen nämlich auch Gegenargumente, die von Gleichaltrigen vorgebracht werden. Die Methode könnte also noch wirksamer sein, wenn der Lehrer sich mehr zurücknehmen und den Schülern mehr Raum für die Diskussion untereinander geben würde. (Lind 2015)

 

Moralisch-demokratische Kompetenz kann und muss durch die Schule gefördert werden

Diese Erfahrungen mit der Blatt-Kohlberg-Methode und die Befunde der Moral- und Demo­kra­tiepsychologie hatten Ende der 1990er Jahre wichtige neue Erkenntnisse über die Natur, Mess­barkeit, Relevanz, Ent­wick­lung und Lehrbarkeit der Moral erbracht, die den Weg für eine neue Ausrichtung der Demokratie-Erziehung wiesen (Lind 2002; 2015; 2017a; 2017b). Wir wissen jetzt, dass für demokratisch kompetentes Verhalten zwei verschiedene Aspekte moralischer Gefühle wichtig sind: Zum einen der zentrale Aspekt der Orientierung. Die Orientierung an demokratische Moralprinzipien wie Gerech­tigkeit, Freiheit und Kooperation ist für moralisches Verhalten unabdingbar. Sie muss uns jedoch nicht beschäftigen: sie ist uns aber ange­boren und tief in unseren Gefühlen verankert – so dass sie uns nicht erst durch Erzie­hung ver­mit­telt werden muss. Zum anderen ist es der kognitive Aspekt der Fähigkeit, gemäß solcher Orientierungen zu handeln. Diese gefühlten Moralprinzipien sind mäch­tig, aber sie reichen nicht aus, um richtige Entscheidungen zu treffen. Sie sind meist sehr unbestimmt und leicht in die Irre zu führen und sie bringen uns oft in Dilemma-Situationen, in denen sich jede denk­bare Entscheidung als moralisch falsch herausstellt.

Die Fähigkeit, Probleme und Kon­flikte auf der Grund­lage von (gefühlten) moralischen Prin­zipien zu lösen, und zwar durch eigenes Denken und durch Diskussion mit Anderen, also ohne Gewalt, Betrug oder Unterwerfung unter Andere, nennen wir moralisch-demokratische Kom­pe­tenz oder kurz Moralkompetenz (Lind 2016) Wie hoch oder niedrig unsere Moral­kompe­tenz ist, ist uns kaum bewusst. Ihre Höhe kann also nicht einfach abgefragt wer­den. Sie zeigt sich aber im Verhalten. Zum Beispiel zeigt sie sich sehr klar in Diskus­si­onen, wenn Teil­nehmer die Argumente von Unterstützern und Gegnern be­urteilen. Die meisten Menschen beurteilen Argu­mente nur nach deren Übereinstimmung (oder Nichtüber­einstimmung) mit der eigenen Meinung. Es fällt ihnen schwer, sie nach ihrer mora­lischen Qualität zu beurteilen, was aber unverzichtbar für einen demo­kratischen Diskurs ist (Habermas 1990). Der Grad, mit der Menschen die Argu­mente Anderer unabhängig von ihrer Meinungskonformität auch nach ihrer moralischen Qualität beurteilen kön­nen, hat sich als ein guter Indikator für Moralkompetenz erwiesen (Keasey 1974; Lind 2015). Welchen Einfluss diese Fähigkeit auf unser Verhalten hat, konnte bis vor kurzem wissenschaftlich nicht erforscht werden, weil dazu geeignete Instrumente fehlten. Die objektiven Messinstru­men­te, die uns vorlagen, waren ungeeignet (Lind 2015). Sie erlaubten nur fest­zu­stellen, wie gut das indi­vidu­elle Ver­halten bestimmte äußere, soziale Normen erfüllt. Sie erlaubten aber nicht festzu­stel­len, wie gut es den inneren Moral­prinzi­pien des Einzelnen ent­spricht. So genannte qualitative Methoden wie Kohl­bergs klinische Interview-Methode, konnte man inneren Beweg­gründen nach­gehen; aber sie waren nicht objektiv genug, um subjektive Verzerrungen der Daten ausschließen zu können (Lind 1989).

Erst mit Hilfe des Moralische Kompetenz-Tests (MKT) ist es möglich geworden, moralische Orientierung und Kompetenz sowohl gültig als auch objektiv zu messen (Lind 2015, Kapitel 4). Der MKT macht beide Aspekte des Antwortverhalten durch ein spezielles, multivariat angelegtes Test-Design sichtbar und messbar. Der MKT gibt zwei Dilemma-Geschichten vor und lässt die Be­frag­ten eine Reihe von Argumente für und gegen die Entscheidungen beurteilen. Die Argumen­te sind so gewählt, dass sie jeweils eine bestimmte moralische Orientierung repräsentieren. Das Muster der Antworten auf den MKT lässt erkennen, ob und inwieweit die Befragten fähig sind, Argu­mente nach ihrer moralischen Qualität zu beurteilen, statt nach ihrer Meinungskonfor­mität.

Die Forschung mit Kohlbergs Interview-Methode und mit dem MKT hat übereinstimmend ergeben, a) dass diese Fähigkeit sehr ungleich verteilt und insgesamt sehr niedrig ist, b) dass sie – wie das bei Fähigkeiten der Fall sein muss – nicht nach oben simuliert werden kann und c) dass sie kausal mit verschiedenen Demokratie-relevanten Verhaltensweisen und Fähigkeiten verknüpft ist (vgl. u. a. Kohlberg 1995; Lind 2015): Moralkompetenz bestimmt zum Beispiel in hohem Maße, ob Men­schen einen Ver­trag einhalten, ob sie in Prüfungssituationen ehrlich sind, ob sie ihre Lebens­probleme ohne Rück­griff auf Drogen zu lösen versuchen, ob sie Verbrechen anzeigen, auch wenn ihnen da­durch Nachteile drohen, ob sie Menschen in Not helfen, ob sie Anordnungen von Autoritäten kri­tisch prüfen, bevor sie ihre Anordnungen auszuführen, ob sie in Dilemma­situationen schnell eine Lösung finden, ob sie Gewalt zur Durchsetzung ihrer politischen Ziele ein­setzen, und ob sie sich aktiv für die Einhaltung demokratische Grundrechte einsetzen. Neue Stu­dien zeigen zu­dem, dass Menschen mit hoher Moralkompetenz sich Fakten besser merken kön­nen, bessere Noten in Mathe und Deutsch und eine bessere Durchschnittsnote im Abitur haben. Besonders wichtig für das Zusammenleben in einer Demokratie ist auch der Befund von Wasel (1994), dass Menschen die Moralkompetenz anderer Menschen umso genauer einschätzen können, je höher ihre eigene Moralkompetenz ist. In gewissem Sinne stimmt es also, dass ein Volk die Re­gie­rung hat, die es “verdient”. Aber auch das Umgekehrte scheint zuzutreffen: Wenn eine demo­kratische Regie­rung die Bildung ihrer Bürger vernachlässigt, bekommt sie ein Volk, das sich nach mehr Autorität und weniger Demokratie sehnt.

Moralkompetenz bedarf also, wie unsere Muskeln, der Entwicklung durch Gebrauch. So wie unsere Muskeln sich nur entwickeln, wenn sie benutzt werden, entwickelt sich offen­bar auch diese Kompetenz nur in dem Maße, wie sie benutzt wird. Dabei spielen Zahl und Art der Gelegen­hei­ten, die wir in unserer Umwelt vorfinden, eine entscheidende Rolle. Es sollten nicht zu wenige, aber auch nicht zu viele, nicht nur einfache, aber auch keine zu starken Probleme und Konflikte sein, die unsere Moralkompetenz auf die Probe stellen. Wo der optimale Bereich liegt, schiebt sich, ähnlich wie auf anderen Gebieten, mit zunehmender Entwicklung der Moral­kompetenz in Richtung höherer Herausforderungen hinaus. Ab einem bestimmten Entwicklungs­stand ist der Einzelne selbst in der Lage, geeignete Lerngelegenheiten aufzusuchen und seine Moral­kompetenz selbst zu trainieren. Um diesen Entwicklungsstand zu erreichen, sind die meisten Menschen, wie schon erwähnt, auf eine gute und ausreichend lange Schulbildung angewiesen.

 

Die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion

Auf der Grundlage dieser Erkenntnisse habe ich die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskus­sion (KMDD) entwickelt. Sie hat einige Elemente der Blatt-Kohlberg-Methode aufgenommen, unterscheidet sich aber stark von ihr (Lind 2015; 2017a; Reinicke 2017). Sie wird seit über zwan­zig Jahren in unterschiedlichen Bildungsinstitutionen angewandt: In Schulen ab der dritten Klas­sen­­stufe, in Berufsschulen, in Hochschulen, in Gefängnissen und in Militärakademien. Sie wird neben Deutschland auch in mehreren anderen Ländern eingesetzt, unter anderem auch in China. Sie hat sich als sehr effektiv erwiesen. Bereits eine einzige KMDD-Sitzung bewirkt einen größe­ren Zuwachs an Moralkompetenz als ein ganzes Schuljahr. Voraussetzung für den effektiven und verantwortungsvollen Einsatz der KMDD ist jedoch eine gründliche Ausbildung der Lehrer, die sie anwenden. Ohne sie zeigt sich keine oder eine negative Wirkung (Lind 2015).

Wir setzen die KMDD jetzt auch im öffentlichen Raum als „Diskussions-Theater“ (DT) ein. Das Stück, das wir aufführen, heißt „Reden & Zuhören“. Erste Aufführungen in der Dresdner Frauen­kirche und in Poznan, Polen, waren gut besucht und erfolgreich verlaufen. Sie zeigen, dass es ein Bedürfnis nach ernsthaften, freien Diskussionen mit Anderen über heikle Themen gibt, die frei von Anwür­fen und Aggression sind.

Zwar sind KMDD und DT ein Stück Theater: im Mittelpunkt immer die Geschichte über die Entscheidung einer fiktiven Person. Aber die Geschichte ist meist so passiert oder hätte genau so passieren können. Vor allem ist die Diskussion zwischen den Unterstützern und den Gegnern der Entscheidung des Protagonisten real: die Teilnehmer am Diskussions-Theater tun, genauso wie bei der KMDD, ihre eigene Meinung kund und versuchen, die Gegner zu überzeugen, dass sie Recht haben. Es handelt sich also bei DT und KMDD nicht um ein Rollenspiel, sondern um eine echte Auseinandersetzung, bei der spürbar Emotionen im Spiel sind. Dennoch ist es in den unzäh­ligen Veranstaltungen, die ich in mehr als zwanzig Jahren geleitet habe, noch nie zu einem Ver­stoß gegen die einzige unveränderbare Regel gekommen, nämlich dass alles gesagt und auch alles beurteilt werden darf, aber nicht Menschen. Bei Regelverstoß gäbe es keine Strafen; es gäbe nur eine Regel-Erinnerung durch den Veranstaltungsleiter. Aber auch die war nie nötig. Es scheint, dass jeder Mensch den Wunsch nach harten, aber fairen Diskussionen hat, und dass es daher ge­nügt, dass der Veranstaltungsleiter, als wahrgenommene Autorität, dies zu Beginn offen sagt und verspricht, über die Einhal­tung dieser Regel zu wachen, sich aber ansonsten inhaltlich nicht in die Diskussion einmischt (Lind 2016).

 

Demokratiefähigkeit kann effektiv und mit wenig Aufwand gefördert werden

Das selbstbestimmte Zusammenleben in einer Demokratie ist nicht einfach. Es kann nur funktio­nieren, wenn alle Bür­ger schon im Kindesalter genügend Gelegenheit bekommen, um ihre Moral­kompetenz zu ent­wickeln. Nur so können sie fähig werden, Probleme und Konflikte nach den Regeln der Moral zu lösen, also durch Denken und Diskussion statt durch Gewalt oder Betrug oder Unterwerfung unter Andere (Habermas 1983). Andernfalls brauchen sie einen “starken Staat” (Hobbes ‘Levia­than’), der sie an Gewalt und Betrug hindert, und der an ihrer Stelle Ent­scheidungen trifft. Eine Demokratie lässt sich nicht zur Macht erhalten, sondern nur durch eine gute, demokratische Bildung.

Die meisten Kinder benötigen, um diese Fähigkeit zu entwickeln, die Unterstützung durch die Schule. Die Schule muss ihnen dazu geeignet Lernge­legen­heiten bereitstellen, nicht nur im Ethik- und Politikunterricht, sondern in allen Fächern. Die Anwendung der Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion und das Diskussions-Theater setzen, wenn sie effektiv und verantwortungs­voll eingesetzt werden sollen, eine gute Ausbildung voraus. Ohne ausreichendes Training und Zer­ti­fi­zierung sind KMDD und DT wirkungslos und können sogar negative Wirkungen haben.

Anders als manche andere Methode der Demokratie-Erziehung macht ihre Anwendung keine Ände­rungen des Lehrplans, der Stundentafel oder der Schulorganisation notwendig. Jeder Lehrer kann sie in eigener Verantwortung einsetzen. Sie nimmt auch sehr wenig Zeit in Anspruch, so dass sie keine Abstriche am Fachcurriculum not­wendig macht. Im Gegenteil, sie wirkt sich positiv auf die Lernmotivation der Schüler und das Lernklima in der Klasse aus. Eine Biologie­lehre­rin berichtet, dass ihre Klasse nach einer KMDD-Sitzung mit dem Stoff viel schneller durch war als sonst. Anders als früher hätten die Schüler nun mehr Fragen gestellt und mehr miteinander über das Ge­lernte diskutiert: „Sie wissen jetzt besser, wofür sie lernen“.

 

Literatur

Adler, Mortimer: A revolution in education. American Educator: The Professional Journal of the American Federation of Teachers, 6(4) 1982, 20-24.

Adorno, Theodor W., Frenkel-Brunswik, E., Levinson, D. J. & Sanford, N.: The authoritarian personality. New York, 1950.

Althof, Wolfgang: Just community sources and transformations: A conceptual archaeology of Kohlberg’s approach to moral and democratic education. In: B. Zizek, D. Garz & E. Nowak, Hg., Kohlberg revisited, 51-90. Sense, 2015.

Arendt, Hanna: Über das Böse. Eine Vorlesung zu Fragen der Ethik. München, 2007.

Bargel, Tino, Markiewicz, Władysław  & Peisert, Hansgert: University graduates: Study experi­ence and social role. Empirical findings of a comparative study in five European countries. In: M. Niessen & J. Pe­schar, Hg., Comparative research on education, 55-78. Oxford. 1982.

Berliner, David C. & Glass, Gene V. : Myths and lies that threaten America’s public schools. New York, 2014.

Blatt, Moshe & Kohlberg, Lawrence: The effect of classroom moral discussion upon children’s level of moral judgment. Journal of Moral, Education, 4, 1975, 129-161.

Comunian, Anna L. & Gielen, Uwe P.: Promotion of moral judgement maturity through stimu­lation of social role-taking and social reflection: an Italian intervention study. Journal of Moral Education, 35 (1), 2006, 51-69.

Darling-Hammond, Linda & Ancess, J.: Democracy and access to education. In: R. Soder, Hg., Democracy, education, and the schools, 151-181. San Francisco, 1996.

Hemmerling, Kay: Morality behind bars – An intervention study on fostering moral compe­tence of prisoners as a new approach to social rehabilitation. Frankfurt, 2015.

Jefferson, Thomas: Letters (arranged by W. Whitman). Eau Claire, WI, 1940.

Keasey, Charles B.: The influence of opinion-agreement and qualitative supportive reasoning in the evaluation of moral judgments. Journal of Personality and Social Psychology, 30, 1974, 477-482.

Kohlberg, Lawrence: Development of moral character and moral ideology. M. L. Hoffman & L. W. Hoff­man, Hg., Review of Child Development Research, Vol. I, 381-431. New York, 1964.

Lind, Georg: Measuring moral judgment: A review of ‘The measurement of moral judgment’ by Anne Colby and Lawrence Kohlberg. Human Development, 32, 1989, 388-397.

Lind, Georg: Ist Moral lehrbar? Ergebnisse der modernen moralpsychologischen Forschung. Berlin, 2002.

Lind, Georg: Jenseits von PISA — Für eine neue Evaluationskultur. In: Institut für Schul­ent­wick­lung, Hg., Standards, Evaluation und neue Methoden, 1-7. Baltmannsweiler, 2004.

Lind, Georg: Perspektive ‘Moralisches und demokratisches Lernen. In: A. Fritz, R. Klupsch-Sahl­mann & G. Ricken, Hg., Handbuch Kindheit und Schule. Neue Kindheit, neues Ler­nen, neuer Unter­richt, 296-309. Weinheim, 2006.

Lind, Georg: Amerika als Vorbild? Erwünschte und unerwünschte Folgen aus Evaluationen. In: T. Bohl & H. Kiper., Hg., Lernen aus Evaluationsergebnissen – Verbesserungen planen und im­ple­men­tieren, 63-81. Bad Heilbrunn, 2009.

Lind, Georg: Moral ist lehrbar. Wie man moralisch-demokratische Fähigkeiten fördern und damit Gewalt, Betrug und Macht mindern kann. Berlin, 2015.

Lind, Georg: Moralerziehung auf den Punkt gebracht. Bad Schwalbach, 2017a.

Lind, Georg: Soll die Schule Werte vermitteln oder Moralkompetenz fördern? Pädagogik, 12/17, 2017b, 34-37.

McFaul, Michael: Democracy promotion as a world value. The Washington Quarterly, 28 (1), 2004, 147-163.

Narvaez, Darcia: Moral text comprehension: implications for education and research. Journal of Moral Education, 30(1), 2001, 43-54.

Nowak, Ewa & Lind, Georg: Mis-educative martial law – The fate of free discourse and the moral judgment competence of Polish university students from 1977 to 1983. In: M. Zirk-Sa­dows­ki, B. Wojciechowski, & M. Golecki, Hg., Between complexity and chaos, S. 129-152. Torun, Polen, 2009.

Nowak, Ewa, Schrader, Dawn & Zizek, Boris, Hg.: Educating competencies for democracy. Frank­furt, 2013.

Piaget, J.: Das moralische Urteil beim Kinde. Frankfurt, 1973 (Original 1932).

Portele, G.: “Du sollst das wollen!” Zum Paradox der Sozialisation. In: G. Portele, Hg., Soziali­sation und Moral, 147-168. Weinheim, 1978.

Power, F. Clark, Higgins, Ann & Kohlberg, Lawrence: Lawrence Kohlberg’s approach to moral edu­cation. New York, 1989.

Ravitch, Diane: The death and life of the great American school system: How testing and choice are undermining education. New York, 2010.

Reinicke, Martina: Moralkompetenz 4.0. — eine Aufgabe der Schule? (Eigenverlag. Bestel­lung: m.reinicke@primacom.net, 2017).

Schillinger, Marcia: Learning environments and moral development: How university education fosters moral judgment competence in Brazil and two German-speaking countries. Aachen, 2006.

Sen, Amartya: Democracy as a universal value. Journal of Democracy, 10 (3), 1999, 3-17.

Speicher, Betsy: Family patterns of moral judgment during adolescence and early adulthood. Developmental Psychology, 30, 1994, 624-632.

Sjoberg, S.: PISA and ‘Real Life Challenge’: Mission impossible? In: S. T. Hopfmann et al., Hg., PISA zufolge PISA, 203-224. Berlin, 2007.

Tocqueville, Alexis de:. Über die Demokratie in Amerika. München, 1976 (Original 1835).

Walker, Lawrence J.: Sources of cognitive conflict for stage transition in moral development. Deve­lopmental Psychology, 19, 1983, 103-110.

Wasel, Wolfgang: Simulation moralischer Urteilsfähigkeit. Moralentwicklung: eine kognitiv-struk­­turelle Veränderung oder ein affektives Phänomen? Universität Konstanz, 1994.

Westheimer, Joel: Teaching for democratic action. Educação & Realidade, 40 (2), 2015, 465-483.

Dieser Artikel beruht auf meinem Beitrag

Lind, G. (2018). Moralerziehung. In: Johannes Drerup & Gottfried Schweiger, Hg.,: Handbuch Philosophie der Kindheit. Metzler-Verlag. (im Druck)

Advertisements

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s