14th International Symposium “Moral competence: Its Nature, Relevance, and Teachability” in Vilnius, Lithuania, July 23-24, 2020

2018_05_Vilnius_KMDD_42Call for papers will soon be send out: Contact Professor Roma Kriaučiūnienė, University of Vilnius. Email: <roma.kriauciuniene [ät] flf.vu.lt>

See report on all previous symposia and other events on moral competence research and education.

Pre-Symposium Workshop

Apl. Prof. iR. Dr. Georg Lind will offer a workshop on “Fostering Moral Competence Through Discussion Theater/KMDD” before the symposium, July 20-23, 2020. The workshop will take place only with a sufficient number of participants. Please write to him to indicate your interest: georg.lind [ät] uni-konstanz.de.

More information on moral competence.

13th International Symposium “Moral Competence: Its Nature, Relevance, and Education.”

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July 22 – 26, 2019, in Konstanz, Germany.

Click here for the program.

Moral competence has become a most promising concept in psychology and education, and in other social sciences. For centuries only moral orientations (i.e., moral values, principles, attitudes, affects, ideals, consciousness) have been thought to determine human behavior and decision-making. They are indeed essential. Yet, they do not account for the vast difference between people in regard to behavior and decision-making. Even criminals do have moral orientations etc., but they lack moral competence. If people do not possess sufficent moral competence they can solve problems and conflicts only through using violence and deceit or through submitting to authority.

With our Moral Competence Test (MCT) we can make moral competence visible, that is, we can measure it OBJECTIVELY and VALIDLY. With it, research could show that moral competence is causally related to many forms of behavior.

With our Konstanz Method of Dilemma Discussion (KMDD), and its sister method Discussion Theater, it has become possible to foster moral competence very effectively with little effort of time and money and without having to make changes to the system. Thus, with the KMDD we can contribute to a better world. But we can achieve this only when we train teachers to apply the KMDD adequately. (Lind 2019)

This annual symposium series brings together scientists and pratitioners from many countries to exchange their research and their questions. Attendance is free. If you are interested in participation please contact me:

 

Workshop: How to Strengthen Democray with Discussion Theater / KMDD®

Democracy as a moral ideal

Most, if not all people wish to live together in a democracy. However, this is the most demanding form of living together. It can only work if we develop the ability to solve problems and conflicts ourselves, on the basis of shared moral principles like freedom. justice, and cooperation through deliberation and discussion, instead of using violence, deceit and submission to others.

Democracy as a challenge

While the moral ideal of democratic principles are inborn, this ability is not. We must develop it. But learning opportunities are scarce. Therefore, society, we, must provide them for everybody.

Democratic competence training

For fostering democratic competence, I have developed the Konstanz Method of Dilemma-Discussion (KMDD)®, recently turned into a new form of theater: the Discussion Theater “Speaking & Listening” (DT). Both methods are being used world-wide since more than twenty years. Both methods cost littldt_klogoe time and money, but have shown to be very effective in many intervention studies (Lind 2002; 2016) In this workshop you will learn how to use KMDD and DT properly. Moral dilemma discussions trigger emotions which need to be handled properly. Without training, both methods may be fun for the participants but do not increase their moral-democratic competence. In some cases they may even cause negative effects.

Certification

The workshop will provide the basis for the certification as “KMDD-Teachers”. In order to protect your investment into your training the KMDD® is registered in many countries (e.g. EU, China, Switzerland, Turkey) as an international trade mark.

Participants should have some experience with teaching, mental training, or theater. Student in the fields of psychology and education are also accepted.

Where? How can I apply?

The Workshop will take place in Konstanz, July 22 – 26, 2019.

If you are interested in participating, you should apply as early as possibly, but not later than April 30, 2019. Write to georg.lind@uni-konstanz.de.

For more information see the workshop website.

Sollte Bildungsforschung mehr Beachtung in der Politik finden?

Die Bildungspolitik würde zu wenig die Ergebnisse der Bildungsforschung beachten, klagt Nina Kolleck in der ZEIT vom 27.9.2018. Dabei gab es m. E. in den letzten Jahre eher zu viel Aufregung um solche Studien und zu viele bildungspolitische Schnellschlüsse, die daraus gezogen wurden.

Am Beispiel von Studien zum Rechtschreibunterricht zeigt Hans Brügelmann in einem (unveröffentlichten) Kommentar auf, wie widersprüchlich die Ergebnisse der Bildungsforschung oft sind und wie leicht man falsche Schlüsse für die Bildungspolitik ziehen kann, wenn man sich auf sie stützt. (Siehe auch meinen Kommentar zur Bonner Rechtschreiblehrstudie.)

Worin liegt das Problem?

In den Beiträgen von Kolleck und Brügelmann werden drei Gründe angesprochen: geringe Repräsentativität und geringer Umfang von Studien und selektive Wahrnehmung der Medien. Die selektive Wahrnehmung von Befunden (man nimmt nur Studien wahr, die in das eigene Weltbild passen), ist ein großes Problem, aber keines, das die Wissenschaft ändern kann. Sie kann aber bezüglich der beiden ersten Gründe etwas tun und sollte das auch. Hier gibt es viel “Luft nach oben” für Verbesserung.

Ist der Umfang einer Studie ein Gütemerkmal?

Jeder mehr Schüler in die Studien eingezogen wurden, umso gültiger seien ihre Ergebnisse, sagt man. Dies ist aber falsch. Vielmehr liegt genau in dem großen Umfang von Studien wie PISA oft ein Grund für falsche Schlussfolgerungen. Mit wachsendem Umfang wächst rein mathematisch die Wahrscheinlichkeit, dass minimale Unterschiede statistisch “signifikant” werden, was überhaupt nichts mit “bedeutsam” (der deutschen Bedeutung von “signifikant”) zu tun hat. Die “signifikanten” Unterschiede sind wegen ihrer Winzigkeit oft nicht stabil (das heißt, in neuen Studien werden sie selten bestätigt), und pädagogisch meist unbedeutend. Der Verwechslung von statistischer “Signifikanz” mit pädagogischer Bedeutsamkeit ist einer der Hauptgründe für die große Konfusion, die solche Großstudien oft anrichten.

Ist Repräsentativität notwendig?

Damit ist gemeint, dass die teilnehmenden SchülerInnen in einer Studie die Vielfalt der Schülerschaft insgesamt abbilden. Aber dies ist nur dann ein Problem, wenn die Studien einen Zustand beschreiben sollen, wie etwa Wählerstudien. Für analytische Studien ist es viel wichtiger, dass sie angelegt werden, dass sie zeigen, wie stark die Effekte und die Effizienz bestimmter Lehrmethoden sind, und dass sie es möglich machen, den Effekt eindeutig auf die jeweils getestete Lehrmethode zurück zu führen. Oft kann der Effekt von ganz anderen Faktoren bewirkt worden sein oder nur bestimmte Schüler gelten.

Wichtig hingegen sind Effektstärke und Effizienz einer Methode

Wie wir vom Wetterbericht wissen wollen, wie viel Grad wärmer oder kälter es heute im Vergleich zu gestern ist, und nicht ob die Unterschiede “statistisch signifikant” sind, wollen wir auch von der Bildungsforschung wissen, wie groß der absolute Lernzuwachs bestimmter Lehrmethoden im Vergleich zu anderen ist. Zudem wollen wissen, wie groß der damit verbundene zeitliche und finanzielle Aufwand im Vergleich zum Erfolg ist, also (a) wie viel Unterrichts- bzw. Lernzeit und (b) welche Ausbildung die Lehrperson nötig sind, um den gefundenen Lerngewinn zu erreichen.

Leider werden Effektstärke und Effizienz in fast keiner Studie berichtet, oft selbst dann nicht, wenn die entsprechenden Daten vorliegen. Statt sie dem Leser direkt mitzuteilen, werden sie oft bis zur Unkenntlichkeit umgeformt (oft in unsägliche Rangplatzangaben). Oft werden Daten zur Effektstärke und Effizienz  gar nicht erhoben. Dabei sind diese Informationen für bildungspolitische Entscheidungen von größter Wichtigkeit. Es macht einen großen Unterschied, ob wir über die Einführung einer Lehrmethode diskutieren, die nur geringe oder große Auswirkungen auf die Fähigkeitsentwicklung von SchülerInnen hat, und ob ihre Einführung und Durchführung mit riesigen oder geringen Kosten verbunden sind. Darüber erfahren wird aus der gängigen Bildungsforschung meist gar nichts.

Effektstärken könnten und sollten immer berichtet werden

Dass dies durchaus möglich, habe ich auf dem Gebiet der moral- und demokratiepädagogischen Forschung gezeigt (Lind 2015). Die Berechnung von Maßen für die relative und absolute Effektstärke ist einfach. Leider wird die Messung von Effektstärken in Statistikkursen für Sozialwissenschaftler nicht oder nur nebenbei behandelt. Die Statistikdozenten kommen selten aus diesen Wissenschaften, sondern oft aus den Ingenieur- oder Naturwissenschaften, in denen Messengenauigkeit ein interessanteres Problem darstellt. Für Effektstärken gibt es dort meist Geräte (Thermometer, Metermaß, Geigerzähler etc.), von denen man sie einfach ablesen kann.

Die Schätzung der Effizienz ist notwendig, aber schwierig

Die Abschätzung von Effizienz ist ein schwereres Problem, das meist speziellen Sachverstand erfordert. Sie sollte aber immer gemacht werden, soweit das möglich ist. Wenn zum Beispiel Methode A 10% effektiver als Methode B ist, dafür aber die dreifache Zeit zum Lernen benötigt, wird wohl niemand fordern, diese Methode einzuführen. Leider finden sich in Forschungsberichten und Pressemitteilungen keinerlei Hinweise auf den Zeitaufwand, den eine bestimmte Lehrmethode auf Seiten der Lehrkraft und der Schüler erfordert. Manchmal ist dafür die Lektüre umfangreicher Berichte ergiebig, falls sie veröffentlicht werden. Aber auch dann muss man oft in Fußnoten und Anlagen wühlen, um an Angaben zur Effizienz einer Methode zu kommen.

Die Frage nach der Effizienz von Lehrmethoden und bildungspolitischen Maßnahmen ist nicht unanständig, wie viele zu meinen glauben. Sie dient nicht der Ökonomisierung der Bildung, sondern dem wirksameren Einsatz unserer Steuergelder. Sie dient zudem den Schülerinnen und Schülern, die die Schule nicht länger besuchen wollen als nötig ist. Und sie dient den Lehrkräften, die keine neueb Methoden lernen müssen, bloß weil diese vielleicht ein klein weniger effektiver sind als ihre herkömmlichen Methoden, dafür aber viel mehr Einsatz verlangen. Wenn engagierte Lehrpersonen davon berichten, dass sie über Jahre hinweg sehr viel Freizeit in ihre Lehrmethode investieren, dass sollte das für sie ein Warnsignal sein. Vielleicht könnten sie mit effizienteren Lehrmethoden dieselben Lerngewinne ohne Selbstausbeutung (und ohne Nachteile für ihre Familie) erreichen.

Ich kann auch hierfür meine Erfahrungen auf dem Gebiet der Moral- und Demokratiepädagogik als Beispiel anführen. Lawrence Kohlberg und seine Kollegen hatten mit der Dilemmadiskussion eine sehr effektive Maßnahme zur Förderung von Moralkompetenz entwickelt. Meine Meta-Analyse von ca. 140 Interventions-Studien ergab, dass die durchschnittliche relative Effektstärke (r=0.40) der Dilemmamethode deutlich über den mittleren Effektstärken von anderen erfolgreichen Lehr- und Therapiemethoden (r=.30) liegt. Auch zeigte sich, dass keine der analysierten Interventionsstudien einen negativen Ausgang hatte! Die Dilemmamethode ist also auch sicher. Obwohl diese Befundlage in der Pädagogik als außergewöhnlich positiv gelten kann, hatte, wie Kohlberg berichtet, keiner der teilnehmenden Lehrpersonen diese Methode nach Abschluss der Erprobungsstudien weiter benutzen wollen. Kohlberg empfahl daher, seine Methode nicht länger zu benutzen. Schade.

Zusammen mit einigen Kollegen (Raschert, Oser, Reinhard, Schirp, u.a.) hatten wir die Dilemmamethode an Schulen in Nordrhein-Westfalen erprobt. Alle Beteiligten beurteilten sie positiv. Eine Lehrerin, die ich 10 Jahre später befragte, sagten mir: “Natürlich setze ich sie immer noch ein. Es wäre ja doof, darauf zu verzichten”. Ich fand, dass die Dilemmamethode noch verbesserte werden konnte. Ich habe daher die Konstanzer Methode der Dilemma-Diskussion (KMDD) entwickelt. Sie ist noch effektiver und auch effizienter, wohl weil sie klarer strukturiert und leichter lehrbar ist. Alle Rückmeldungen von Lehrpersonen sind positiv, manche sehr positiv. Lehrer sagen, dass sie das Lernklima in der Klasse sehr verbessere und dieser Effekt schon nach einer Sitzung eintrete und er nachhaltig sei. Warum hatten wir ganz andere Lehrerurteile als Kohlberg? Der Hauptunterschied ist wohl, dass unsere Lehrpersonen eine gründliche Ausbildung bekommen (Kohlberg schreibt, dass seine Lehrkräfte fast keine Ausbildung bekamen) und dass sie daher den Begriff der Moralkompetenz und seine Messung besser verstehen (die von Kohlberg benutzte Interviewmethode verstehen selbst Experten nicht immer richtig). Daher können Lehrerpersonen auch mit wenig Zeitaufwand und ohne komplizierte Interpretationen die Wirksamkeit ihrer Methoden selbst messen. Das wiederum versetzt sie in die Lage, die richtige Methode auszuwählen, um die moralische-demokratische Kompetenz ihrer Schüler schnell und nachhaltig und bei allen Schülern gleich effektiv zu fördern.

Angmessenes Forschungsdesign ist unverzichtbar

Besonders wichtig ist es auch, die Studien so zu planen, dass damit alternative Faktoren, unerwünschte Nebenwirkungen und personenspezifische Effekte erkannt und ggfs. ausgeschlossen werden können. Hier versagt die Bildungsforschung noch immer fast auf der ganzen Linie. Es gibt kaum Studien, die hierauf Gedanken verschwenden. Wie viel mehr wüssten wir, wenn PISA statt eine Altersgruppe, einen Schuljahrgang ausgewählt hätte, und wie viel mehr wüssten wir, wenn PISA nicht nur eine, sondern zwei oder drei Schuljahrgänge ausgewählt hätte. Dann könnten wir nämlich abschätzen, wie große die Effizienz unseres Bildungssystems und einiger seiner Gliederungen ist. Wie wichtig wäre es auch, herauszufinden, für welche Schüler welche Rechtschreibmethode die bessere ist und welche Methode sich langfristig postiv oder negative auf die Lernmotivation der Schüler auswirkt. Eine Längsschnittstude fand, dass das diskursive Erziehungsverhalten von Eltern eine positive Wirkung auf die Moralentwicklung ihrer Kinder hat, sich dieser Effekt sich aber erst einige Jahre später einstellt. Die Auswirkungen moralisch-demokratischer Kompetenzentwicklung lassen sich oft erst Jahrzehnte später richtig einschätzen, nämlich erst dann, wenn die Menschen mit Situationen und Aufgaben konfrontiert werden, in denen diese Kompetenz benötigt wird.

Forschung ist die Grundlage für gute Evaluation

Ich kann heute, nach über 40 Jahren Beschäftigung mit dem Konzept der Moral- und Demokratiekompetenz mit Sicherheit sagen, dass sich die Investition an Zeit und Geld in die Grundlagenforschung sehr gelohnt hat. Wir verstehen heute noch nicht alles über dieses Konzept, aber viel mehr als bei Beginn. Ein gutes Verständnis des Gegenstands war absolut notwendig, um ein Messverfahren zu entwickeln, das sich trotz seiner Kürze in vielen Forschungsprojekten im In- und Ausland bewährt und als hoch valide erwiesen hat; der Moralische Kompetenz-Test (MKT). Weil das Instrument kurz und dazu noch in vielen Altersgruppen (ab ca. zehn Jahren) eingesetzt werden kann, können komplexe Untersuchungspläne realisiert werden, mit denen die Wirksamkeit verschiedener Methoden unter unterschiedlichen Bedingungen studiert werden kann. Nur daher können wir heute mit einiger Sicherheit sagen, dass die KMDD in den Händen von Lehrkräften, die in der KMDD ausgebildet sind, viel wirksamer und auch viel effizienter als viele andere Methoden ist. Wir können auch angeben, wie groß der Ausbildungsaufwand für die Lehrpersonen ist und wie viel Zeitaufwand für den Einsatz der KMDD notwendig ist. Er ist mit ein bis zwei Doppelstunden im Jahr so gering, dass man ihn als vernachlässigbar bezeichnen kann. Für die Ausbildung der Lehrer in der KMDD werden aber ca. 120 Lernstunden benötigt. Dies lohnt sich sehr im Hinblick auf die geringen Aufwand und die gloße Wirksamkeit der KMDD, da Moralkompetenz für viele Lebens- und Arbeitsbereiche von großer, oft sogar von zentraler Bedeutung ist (Lind 2015).

Bessere Bildungsforschung ist nötig, dann wird sie auch zu recht beachtet

Wenn die Bildungsforschung Fragen nach der Gültigkeit ihrer Messmethoden und nach Effektivität und Effizienz von Lehrmethoden und bildungspolitischen Maßnahmen beantworten kann, dann verdienen ihre Ergebnisse in der Bildungspolitik auch große Beachtung. Ja, Bildungspolitik dürfte dann gar nicht gemacht werden, wenn sie diesen Ergebnissen nicht Rechnung trägt. Dafür muss Bildungsforschung aber besser werden und müssen die großen Geldsummen, die heute für Studien mit sehr großen Teilnehmerzahlen und immer neue Wiederholungen mit derselben schlechten Untersuchungsanlage ausgegeben werden, umgeleitet werden, um mehr Forschung über den Lerngegenstand (z.B. Rechtschreibfähigkeit), in die Ausbildung der Lehrkräfte, in die Entwicklung besserer Messinstrumente (die Entwicklung unseres Moralische Kompetenz-Tests kostete fast zwei Jahre intensiver Lese-, Denk- und Erprobungsarbeit) und in bessere Untersuchungspläne zu ermöglichen. Es muss sicher gestellt sein, dass die Lehrkräfte in der untersuchten Lehrmethode ausreichend gut ausgebildet sind, der Ausbildungsaufwand dokumentiert wird, alternative Lehrmethoden mit untersucht werden, die Länge der Intervention dokumentiert wird, und wichtige Kategorien von Lernenden (langsam/schnell, mit und ohne Hochsprachhintergrund in der Familie, geringer/hoher Lernstand bei Beginn der Untersuchung, niedrige/hohe Unterstützung durch Elternhaus etc.) in der Studie mit ausreichender Fallzahl repräsentiert sind, um einige wichtige Faktoren zu nennen, die in Wirksamkeitsstudien eingeschlossen werden sollten und natürlich Geld und Zeit kosten. Investitionen in gute Bildungsforschung und in Interventionsstudien würden sich aber später für die Gesellschaft gut auszahlen.

Der Streit um die richtige Methode des Rechtschreiblernens

Der Spiegel berichtet in seiner neuen Ausgabe (22.9.2018, S. 114-115, siehe auch unten) unter der Überschrift “Liba mit Fibl” über die Ergebnisse einer Dissertations-Studie von Tobias Kuhl an der Universität Bonn. Der Spiegel hatte vorab einige Kultuspolitiker um Stellungnahmen zu seinem Vorabbericht gebeten und von ihnen die gewünschte Unterstützung für seinen Wunsch nach Rückkehr zur alten Methode erhalten.

Die Studie verglich drei Methoden des Rechtschreiblernen hinsichtlich ihrer Effektivität: “Rechtschreibwerkstatt”, “Lesen durch Schreiben” und klassische “Fibel”-Methode.

Nach Meinung des Spiegel zeigt diese “Studie die Überlegenheit des klassischen Orthographieunterrichts” und fragt provokativ: “wann dürfen unsere Kinder endlich wieder richtig schreiben lernen?”. Neue Methoden, vor allem die Methode “Lesen durch Schreiben”, bei denen die Kinder zunächst keine Vorgaben bekommen, sondern selbst entdecken sollen, wie die Wort richtig geschrieben werden, würden, so die Spiegel-Autoren, bei Grundschülern zu schlechten Leistungen führen. Sie hätten im Vergleich zu Schülern, die mit der Fibel lernten, schlechter abgeschnitten.

Der Spiegelbericht  heizt damit den Streit über die Schreiblernmethoden an, lässt den Leser aber so schlau zurück, wie er vordem war.

Das Ergebnis, dass 42% der Fibel-Schüler “zum besten Viertel gehören”, während dies bei den anderen Methoden nur 17% bzw. 26% waren, ist ebenso beeindruckend wie nichtssagend. Als Beleg wird über die Erfahrung einer Schulbuchautorin mit einem einzelnen Schüler berichtet, dessen Rechtschreibleistung die Autorin “verblüffte”. Es gibt keine Hinweise, ob dieser Schüler wirklich von der klassischen Fibel profitierte oder einfach nur ein guter Schreiblerner war, der mit jeder Methode gut gelernt hätte. Ich (doppelt promoviert) hatte als Kind mit der Fibelmethode gelernt und habe bis heute Rechtschreibprobleme (was für ein Segen sind Rechtschreibprüfprogramme!) Was beweisen solche Fälle?

Zudem ist die Studie, über die er berichtet, noch gar nicht veröffentlicht. Daher ist es nicht möglich, wichtige Fragen zu beantworten, die der Spiegel vergessen hat zu stellen, die aber für eine Einordnung der Ergebnisse notwendig sind.

Vergessene Fragen

– Wie setzten sich die Schüler in der Studie zusammen? Wie viele waren Immigranten. Wie viele Dialektsprecher? Wie viele kamen aus Elternhäusern, in denen Schriftsprache gesprochen wird? Wir wissen, dass Menschen mit Dialekthintergrund (wie ich) und aus Familien, in denen ein fremdsprachig gefärbtes Deutsch gesprochen wird, sich mit Hochdeutsch schwerer tun als Kinder aus Familien, in denen gar kein Deutsch sprechen. Sie müssen sich nicht nicht mit zwei deutschen Sprachen herumplagen.

– Wurde diese Darstellung der Befunde als Prozentzahlen gegenüber anderen Darstellungen gewählt, um die Ergebnisse dramatisch aussehen zu lassen? Wie sehen die rohen, unverarbeiteten Testwerte aus?

– Wie groß waren die Unterschiede in der Studie wirklich? Waren sie so groß, dass Schäden für die spätere Schul- und Berufskarriere der Kinder zu befürchten sind, oder waren sie nur statistisch signifikant, was bei genügend großer Stichprobe schon bei sehr kleinen Unterschieden der Fall ist? 

– Wurde auch ermittelt, wie viele Prozent der Schüler bei den drei Methoden am Ende der ersten Klasse in der Kategorie “Förderschüler” landeten, bei denen späteres Schul- und Berufsversagen droht.

– Waren die Lehrkräfte, die diese drei Methoden in dem Versuch anwendeten, mit allen drei Methoden gleich gut vertraut oder wurden die neuen Lehrmethoden von “klassischen” LehrerInnen unterrichtet?

– Zu welchem Zeitpunkt wurde gemessen? Schon nach kurzer Zeit (was bei eiligen Dissertation nicht ungewöhnlich wäre), so dass ein späteres Auf- und Überholen der anders unterrichteten Schüler nicht gesehen werden konnte?

– Wurden gewünschte Nebeneffekte der alternativen Lehrmethoden erfasst, wie die Lernmotivation und Lernfreude der Schüler? Wenn ja: was ist dabei herausgekommen? Was nützt es, wenn wir den Schülern den Stoff schnell einpauken und vielen von ihnen dadurch das Lernen verleiden und sie später weniger lernen?

– Gibt es überhaupt die richtige Unterrichtsmethode für alle Schüler? Oder kommt es nicht vielmehr darauf an, dass jeder Schüler so lernt, wie es für in oder sie am besten ist. Dann wäre Offener Unterricht (Montessori, Zehnpfennig, Peschel u.a.) die effektivste aller Methoden. Hier können die Schüler unter Anleitung ihrer Lehrer selbst herausfinden wie und was sie am besten lernen. Klingt zu demokratisch? Stärkt zu sehr das Individuum? Natürlich erfordert ein effektiver offener Unterricht auch eine andere Lehrerausbildung. Die Lehrer haben beim offenen Unterricht – im wahren Sinne des Wortes – weniger zu sagen, aber ihre Aufgabe ist dadurch noch anspruchsvoller als beim klassischen Unterricht.

Nachwehen

Der Grundschulverband hat die Veröffentlichung der Ergebnisse aus einer unveröffentlichten Studie zu Recht kritisiert. Dadurch sei sie jeder Kritik entzogen. Der Spiegel kritisiert diese Kritik, weil sie ohne Kenntnis der Bonner Studie erfolgte, bestätigt damit aber diese Kritik.  Es ist ein “Vorab-Streit” über die Köpfe der Leser hinweg.

Wenn der Spiegel meint, dass die selektive Veröffentlichung von Ergebnissen ohne Belege und ohne Kritik “in der Wissenschaft verbreitet” ist, so stimmt das leider. Gut ist es aber nicht. Solche Vorabberichte finden meist nur dann Anklang bei den Medien, wenn sie deren Meinung bestätigen und zu Streit führen, über den sich dann wieder berichten lässt. In diesem Fall war die journalistische Sorgfalt beim Spiegel nicht viel besser als bei der Bild-Zeitung, der Zeitung für “Lieschen Müller”. Der Spiegel sollte mehr sein als die Zeitung für “Dr. Lieschen Müller”.

Georg Lind

“Everything Important Cannot Be Measured” – Yes, it can!

This postulate is ascribed to Einstein. Many distinguished scholars quote it these days in order to fight the present testing craze.

However, this is a misquote. Einstein actually said that “Not everything which is important can be measured.”

Anyway, we should beware of the pendulum swinging from extreme, thoughtless testimania back to extreme, thoughtless testhostility. I agree that current tests and testing practice are bad, because they hardly, if at all, test what they pretent to test, but measure mainly reading speed, test anxiety, and test wiseness. This is, as Peter Sacks had rightly argued 2000 in his book “Standardized minds”, the true reason for the strong correlation between test scores and economic status! If we do not say this, we unintenionally reinforce the false belief that these tests would be valid. These tests are merely statistical constructs with a grain of this and that ability, but they are not psychometric instruments: There is no psycho in their metric.

We do have excellent, valid tests of important human traits which many do not know. They are psychologically made tests, not statistically fabricatred ones. But their construction costs time and money and they do not provide the test industry with profits as bad tests do. In fact, they are off limits for high-stakes testing of people. They are only made for evaluating teaching methods, lesson plans, and educational policy-making. If we teach all kids well, we do not need to select them and can focus instead on self-selection and cooperation (Deming). Admission to scarce positions would then be made on the basis of a true lottery, not on the basis of a pseudo-scientific lottery.

Addendum: I am preparing a paper on this topic. Where, will be announced on my web-site.

Diskussions-Theater – Eine Methode der demokratischen Bildung

„So gewiß sichtbare Darstellung mächtiger wirkt, als todter Buchstabe und kalte Erzählung, so gewiß wirkt die Schaubühne tiefer und dauernder als Moral und Gesetze.“ (1784)

„Die Selbständigkeit, mit der es handelt, schließt jede fremde Einwirkung aus; und nicht insofern sie beim Denken hilft (welches einen offenbaren Wider­spruch enthält), bloß insofern sie den Denkkräften Freiheit verschafft…“ (1793-95)

Friedrich Schiller

Das Demokratie-Paradoxon

Die größte Gefahr für die Demokratie, so scheint es, geht von ihr selbst aus: Sie kann sich selbst zerstören. Gegen dieses Paradoxon sind auch Verfassung und Gesetze machtlos. Die Erfolge von demokratie-feindlichen Politikern an den Wahlurnen bei uns und in anderen Ländern zeigen, dass diese Gefahr real ist. Wenn wir unsere Bemühungen um Demokratie bloß auf die Forderung nach strukturellen Veränderungen beschränken und den Menschen außer Acht lassen, kann Demo­kratie in Diktatur umschlagen.

Wir Menschen leben in einem Zwiespalt. Wir wünschen einerseits mehr Demokratie, aber andererseits übersteigen die Anforde­rungen eines demokratischen Zusammenlebens oft unsere Fähig­­keiten und können uns Angst machen. In der Demokratie zu leben bedeutet, dass die Menschen sich mit den Problemen und Kon­flik­­­ten selbst auseinandersetzen und sie zu lösen versuchen und diesen Prozess nicht ande­ren überlassen können. Es bedeutet oft eine anstrengende Ausein­ander­setzung mit anders denkenden Menschen.

In der Hoffnung, sich von dieser Anstrengung zu entlasten, wünschen wir uns oft strengere Ge­setze. Aber mit jedem Gesetz schränken wir die Freiheit und die Gleichheit ein, die wir uns eigent­lich wünschen.  Wir haben schon jetzt mehr Gesetze, als wir kennen und befolgen können und als das Rechtssystem bei allen Menschen durchsetzen kann. Die Vermehrung von Gesetzen führt auch zu mehr Ungleichheit, als eine Demokratie auf Dauer aushalten kann. Während für den Durchschnittsbürger die Freiheiten der steigenden Zahl von Gesetzen abnehmen, können finan­ziell gut reiche Bürger mit Hilfe von teuren Rechtsanwälten ihre Freiräume oft noch ausweiten.

Aber auch wenn wir perfekte Gesetze hätten, könnten diese uns nicht vor Problemen und Konflikten bewahren. Dies mussten auch die Ausbildungsoffiziere erkennen, denen ich im Auf­trag des Generalinspekteurs der Bundeswehr zeigen sollte, wie man bei Soldaten/innen die Fähig­keit zum Denken und Diskutieren fördert. Sie bekundeten anfangs Zwei­fel, ob es notwendig sei, Sol­da­ten darin auszubilden. Ihre Entschei­dungen seien doch allein durch Befehl und Gehorsam be­stimmt. Als ich ihnen die Geschichte von einem Soldaten erzählte, der eine schwierige Entschei­dung zu treffen hatte, und sie fragte, ob er richtig gehandelt habe, ließen ihre Befehle sie aber im Stich: Sie begannen sofort heftig zu diskutieren. Nach diesem Erlebnis waren sie hoch motiviert zu lernen, wie man die Fähigkeit zum Denken und Diskutieren fördert.

Mehr lesen: Zeitschrift “Lehren und Lernen”, Herbst 2018